Основные условия обучения в школе. Возможности школы в создании более благоприятных условий обучения ребенка Длительность непрерывного применения на уроках различных технических средств обучения

Ребенку с аутизмом в школе в основном требуется все то же, что нужно обычным детям.

Ему будет легче адаптироваться, особенно в начале обучения, когда он еще не чувствует защиты своего учителя и общности с одноклассниками, в общей благожелательной и спокойной атмосфере школы. Большинство «срывов» в поведении возникает на фоне общей напряженности, конфликтов взрослых с другими учениками.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют довериться и привязаться к своему учителю. Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, уже хочет быть школьником, стремится к детям и готов полюбить своего учителя. Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об отсутствии у него потребности в общении не подтверждает ни один реально работающий с таким ребенком практический психолог. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для таких детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и социальном развитии.

Так же, как и другим детям, ему нужна четкая и подробно разработанная организация жизни в школе, на уроке, на перемене, позволяющая осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. В отличие от других детей, внезапное нарушение порядка для ребенка с аутизмом всегда вызывает дискомфорт, даже если это интересная экскурсия или отмена сложной контрольной работы. Бережное отношение к уже сложившимся формам взаимодействия не означает, что мы хотим их жестко фиксировать. Доказано, что аутичному ребенку можно помочь стать более гибким, не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им порядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Необходима специальная работа по своевременной организации дополнительной индивидуальной помощи педагога и психолога, по составлению подходящего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появиться, так как часть детей уже при поступлении в школу владеет навыками чтения, письма, счета. Если они и проявляются, то индивидуально варьируются и часто связаны как раз с прошлыми неудачными попытками обучения, излишним нажимом, нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой их преодоления является опыт достижения успеха, который мы должны дать ребенку.

Следует быть готовым к тому, что большинству детей с аутизмом потребуется помощь психолога в развитии представлений о себе и об окружающем, в понимании других людей; в овладении навыками коммуникации, преодолении бытовой неприспособленности и социальной наивности. В обучении таких детей часто как будто меняется иерархия сложностей: они могут схватывать на лету достаточно трудную информацию (весь класс, например, может списывать у ребенка упражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи для того, чтобы уразуметь обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Характерно, что в этом случае поддержка консультанта «со стороны» может быть для таких детей менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети могут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных занятий в естественную среду. Поэтому помощь в овладении социальными навыками, оказываемая «по ходу дела», в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально для ребенка, наиболее ему полезна.

Полноценная психологическая помощь ребенку эффективна в обстановке доверия специалистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия. Достичь контакта с семьей аутичного ребенка не всегда просто. Его родители, уже прошедшие определенный путь взаимоотношений со специалистами, часто справедливо подозревают, что работа психолога связана прежде всего с постановкой диагноза «аутизм», и это грозит переводом ребенка на индивидуальное обучение или полным отказом школы работать с ним.

Рассмотрим прежде всего возможные трудности ребенка с аутизмом, характерные для разных периодов его школьной жизни. Нам важно передать опыт, который позволит справиться с ними или даже предотвратить их. Для более полного охвата разных сторон жизни школы попробуем рассмотреть процессы организации обучения, освоения учебного материала, социально-бытовой адаптации и эмоционального развития детей, хотя, конечно, при этом нам во многих случаях придется повторяться, обращаясь к разным аспектам одной проблемы.

Организация обучения

Как уже говорилось, к школьному возрасту многие дети с аутизмом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: знают буквы и цифры, порядковый счет, умеют читать, реже – писать, владеют некоторыми счетными операциями. Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области своих увлечений, поэтому при предварительном знакомстве часто производят вполне благополучное впечатление. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на индивидуальных занятиях. Тем не менее, их обучение в школе, в группе детей сначала может не складываться. Почти все описанные ниже трудности значительно сглаживаются уже в течение первого полугодия их пребывания в школе. Однако справиться с ними можно, только дав ребенку реальный опыт совместного с другими детьми обучения.

Постараемся перечислить первые школьные трудности. Такой ребенок, например, может вести себя, «как маленький»: с трудом сидеть за партой, вставать, ходить по классу во время урока, заниматься своими делами. В этой ситуации учитель обычно опирается на свой опыт работы с инфантильными, «незрелыми» детьми. Дети с аутизмом вообще характеризуются значительной психической незрелостью, утомляемостью, пресыщаемостыо, особой возбудимостью, зависимостью даже от легкого физического недомогания или сезонных колебаний погоды и требуют к себе бережного отношения, хотя с возрастом становятся все более выносливыми.

Другие трудности носят более специфический характер. Ребенок с аутизмом может на первых порах не выполнять инструкции: не реагировать на устное обращение, не выполнять задания даже в том случае, если учитель показывает способ действия. Он как бы «не видит» и «не слышит» учителя. Однако это не совсем так: аутичный ребенок воспринимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отреагировать. Он хотя и с запозданием, но все-таки правильно выполняет требование и отвечает на заданный вопрос. Иногда, учитывая, насколько такому ребенку трудно «собраться» и ответить на прямое обращение, учитель может специально, чтобы стимулировать его, обратиться к другому ребенку и таким образом все-таки втянуть ребенка с аутизмом во взаимодействие.

Сначала аутичный ребенок может выполнять задания медленно и неловко, как будто нехотя, сидеть развалившись и рассеянно глядя в сторону. На наш взгляд, это не самое важное, главное, что он постепенно начинает все более стабильно работать на уроке. Не стоит стремиться как можно скорее «привести в порядок» такого ребенка. Наша торопливость в данном случае может иметь обратный результат: в напряженной ситуации он может пугаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказываться от работы. В ответ на завышенные требования ребенок с аутизмом также может перейти к привычной стереотипной активности.

В начале обучения все перечисленные трудности многократно усугубляются новизной школьной ситуации, все необычное, как известно, является для этих детей очень сильным стрессовым фактором.

Самые острые переживания связаны с необходимостью общения с другими детьми. Поэтому, даже если его поведение вполне адекватно дома и на индивидуальных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одноклассников, хохотать, когда все уже успокоились, и пытаться повторять чужие «шутки». Хотя все это, безусловно, осложняет жизнь класса, важно помнить, что аутичный ребенок только начинает подражать детям, это его первые попытки быть «таким, как все», которые в дальнейшем обеспечат следование правильным образцам поведения.

Как уже отмечалось, успокоить ребенка может только выработка привычки быть с другими. Понятно, что при этом надо сохранить и нормальные условия для обучения обычных детей. Здесь может помочь школьный психолог, организуя процесс постепенного подключения ребенка к общим занятиям: сначала на тех уроках, к которым он уже подготовлен индивидуальными занятиями, где может проявить себя успешно. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс может пройти более гладко с помощью ассистента учителя, помогающего ребенку организовать себя на уроке. Присутствие на уроке родителей в качестве ассистентов учителя надо использовать очень осторожно, потому что часто они слишком стараются «навести порядок», и их напряжение передается ребенку. Иногда роль ассистента начинает с удовольствием играть ближайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, можно успешно использовать.

Привыкание – не единственная причина того, что поведение таких детей становится все более нормальным. Самым важным является то, что они постепенно усваивают порядок, стереотип урока, который начинает охранять их от поведенческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. Поэтому для них так важны и четкая функциональная организация пространства класса, и определенный ритуал общения учителя с учениками, и воспроизводимый порядок урока. Такая уютная, предсказуемая организация жизни будет удобна и другим детям. В сущности, не требуется ничего специфического, кроме очень четкой организации жизни класса и обучения, когда даже введение нового материала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможности исключающий невольные провокации, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных действий. Если мы знаем, что ребенок может слишком сосредоточиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в доступном месте; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Такая организация «на уровне здравого смысла» часто не делается взрослыми, а в срывах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсивного действия просто в силу уровня своего аффективного развития.

Как уже упоминалось, в начале обучения учителю может показаться, что ребенок, время от времени «выпадающий» из ситуации, плохо воспринимает происходящее. Однако, как ни странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеянность или возбуждение, он усваивает данный на уроке материал. Впоследствии он может воспроизвести дома все, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обращал внимания. Ребенок может с удовольствием сам выполнять дома задания, на которые не реагировал на уроке, и работает при этом потрясающе «усидчиво». Не один раз мы узнавали, что дома дети не только регулярно и достаточно точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников класса, делают «за всех» домашнюю работу.

Так с самого начала школа может стать основным смыслом жизни ребенка с аутизмом, но это, как ни парадоксально, проявляется только дома. В школе из-за неорганизованности ребенка, его неумения владеть собой учитель часто не может оценить степени его заинтересованности. Если педагог будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны. Установление тесной взаимосвязи учителя и близких ребенка – одна из самых важных задач психолога.

Организуя удобный порядок, мы должны помнить и о повышенной чувствительности, ранимости, брезгливости такого ребенка. Дети могут отказываться работать с красками и клеем на уроке труда, есть вместе со всеми в столовой, бояться ходить в туалет. Если мы это учтем и «подстрахуем» ребенка, дозируя неприятные для него впечатления, находя адекватную замену неприемлемому, то избежим возможных срывов, проявлений страха, возникновения и фиксации негативизма. О том, что именно может быть неприятно ребенку, что может его травмировать, мы должны узнать заранее у родителей. В то же время, опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные сложности как неизбежные. Часто ребенок готов сделать в школе, вместе со всеми детьми то, на что никогда не решился бы дома. Так, например, в детском учреждении обычно преодолевается избирательность аутичного ребенка в еде.

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, категорически отказываться брать в руки ручку или «моментально тупеть», переставать слышать и видеть учителя при словах: «Давай посчитаем». В этом случае напряжение ребенка постепенно уходит, если мы сами остаемся спокойны и предлагаем ему адекватную помощь, позволяющую ощутить себя успешным. Например, сначала можно при письме поддерживать его руку, а затем постепенно уменьшать помощь. Иногда важно первоначально создать у ребенка впечатление, что он справился с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка: «Сделаем теперь еще лучше».

При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверенность ребенка крайне затрудняют самостоятельный выбор или принятие решения. Необходимость ответить на простые вопросы: «что ты хочешь? что будешь делать? то или другое?» – заставляет аутичных детей испытывать дискомфорт. Часто они реагируют наугад, чтобы просто выйти из неприятной напряженной ситуации. Это одна из важных причин сохранения постоянства и предсказуемости в организации нашего взаимодействия с таким ребенком. Для развития у ребенка способности выбора и принятия решения необходима специальная психологическая работа, которая сначала идет по пути развития ритуала взаимодействия, а затем в нее включаются все более разнообразные, но предсказуемые и прожитые ребенком альтернативы.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте возможность использования тестов на уроке должна специально оговариваться с психологом. Без индивидуальной психологической подготовки представленные варианты возможных ответов не облегчают такому ребенку поиск решения, не становятся для него подсказкой, как это бывает с обычными детьми. Наоборот, эта ситуация часто дезориентирует его.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере в начале обучения, пытаться стимулировать его, предлагая новое, «очень трудное» задание. То, что у обычного ребенка вызывает азарт и стремление испытать себя, часто провоцирует панический отказ аутичного ребенка. Для того чтобы он научился рисковать, принимать трудности, конструктивно воспринимать неудачи, необходима специальная психологическая работа, в которой ребенок прежде всего должен накопить значительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и неадекватно высокий уровень притязаний, и катастрофические реакции на неудачи. Дети с аутизмом с трудом переносят свои «провалы» и, чтобы не множить дезорганизующий их отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. В данном случае правильнее не утешать и не успокаивать ребенка, поскольку это может только концентрировать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать сам процесс обучения, находя в действиях ребенка все новые признаки продвижения вперед. Именно это может стимулировать его прилагать усилия, выстраивать перспективу в повышении сложности заданий, конструктивно воспринимать возникшую трудность – не как полное поражение, а как рабочий момент в успешном продвижении к результату.

Стереотип урока может помочь справиться с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эгоцентричностью, в норме характерной для более раннего возраста. Они могут стремиться удерживать на себе внимание учителя, желать постоянно отвечать, выходить к доске и горько обижаться, если их желания игнорируют. Проявляется обостренное желание быть выделенным в качестве самого успешного, самого умного; возможны ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия, если хвалят другого ученика. В этом случае установленный порядок взаимодействия, привычная очередность в ответах, которую признает и ценит ребенок, тоже помогут всем выйти из затруднения.

Похвала поначалу – не очень надежный регулятор поведения такого ребенка на уроке. Обычно поступившие в школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на положительную оценку взрослого, которая адекватно «работает» на индивидуальном занятии. Однако на уроке в классе похвала сначала может дезорганизовать такого ребенка. Конечно, он должен ощущать себя успешным, но хорошая оценка не должна даваться учителем слишком эмоционально, это может взволновать ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В начале обучения такого ребенка в классе неэффективным может быть и прием организации соревнования между детьми («Кто быстрее всех, лучше всех выполнит задание?»). Точнее, само по себе соревнование возможно, но награды при этом должны получить все: один – за быстроту, другой – за красоту, третий – за аккуратность и т. д. Это позволит ребенку избежать поведенческого срыва, возможного не только тогда, когда он сам обижен, но и когда ему показалось, что обижен кто-то другой. Так, например, он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Вообще, приличное самочувствие такого ребенка в классе – признак хорошей «нравственной экологии» и душевной чуткости учителя.

И, наконец, четкий ритуал урока, отработанные способы организации выполнения задания способствуют преодолению характерных трудностей концентрации внимания и произвольной организации, которые проявляются как рассеянность, медлительность, трудность включения в работу, перехода от одного ее этапа к другому. В то же время внутри этого стереотипа самому учителю важно сохранить гибкость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побуждения такого ребенка, который может не реагировать на общую инструкцию. Однако такую помощь необходимо дозировать и постепенно сокращать, чтобы не сформировать у ребенка полную зависимость от нее. Так, если аутичный ребенок не воспринимает фронтальную инструкцию, учитель может специально обратиться к нему: «И ты тоже». Позже достаточным дополнительным побуждением может стать взгляд, улыбка учителя или прикосновение к плечу ребенка. Приходится учитывать также, что часто ребенок с аутизмом реагирует и отвечает правильно, но невпопад: с запозданием или тогда, когда спрашивают не его, а другого ученика. При этом необходимо все-таки найти способ «подкрепить» эту учебную активность ребенка, попытаться найти ей законное место и, по возможности, ввести в ход урока.

И, наконец, для такого ребенка должна быть больше, чем обычно, продумана организация перемены. Известно, что организация свободного спонтанного общения со сверстниками для него более трудна, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из его близких. Контакт с ними даст ему возможность отдохнуть и расслабиться, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привычной, они смогут помочь ребенку в организации первых неформальных контактов со сверстниками. Сначала они могут просто комментировать происходящее вокруг, чтобы помочь понять, как играют его одноклассники, в чем смысл их возни и шуток; позже организовать аналогичную игру рядом, а впоследствии – общую игру. Дома они могут вместе упорядочить эти новые и важные для ребенка впечатления, вспоминать вместе «твоих школьных друзей». Без такой работы аутичные дети иногда долго не могут даже выделить и запомнить лица и имена своих одноклассников.

Без помощи взрослых они не смогут войти в ролевую игру или игру с правилами, но довольно скоро начинают вовлекаться в общую возню и беготню детей. Это доставляет им огромную радость, но контроль взрослых необходим, потому что такие дети легко теряют «чувство края», перевозбуждаются и растормаживаются. Лучший способ «унять» их – это предложить успокаивающее занятие: полистать книгу, собрать конструктор и мозаику или заняться еще чем-то приятным и привычным, например, пожевать яблоко. Конечно, набор таких средств успокоения и отвлечения должен быть всегда наготове.

Создание стереотипа школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов перехода от одного вида занятий к другому. Это поможет аутичному ребенку включиться в занятия, перейти от урока к перемене и от перемены к уроку, завтраку, сбору домой. В ритуал должны продуманно включаться моменты коммуникации с учителями, родителями и детьми. Разработка такого целостного ритуала – это тоже, безусловно, важнейшая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих такого целостного ритуала школьной жизни, как известно, являются праздники. Существует мнение, что дети с аутизмом не любят праздников, в которых не видят смысла, и их лучше уберечь от скопления людей, шума и суеты. Многолетний опыт позволил нам убедиться в обратном: праздник может доставить им, как и всем другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом организации их поведения. Это возможно, если привлечение их к общим праздникам будет происходить постепенно, дозированно и осмысленно.

Ребенка надо направленно готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего все соберутся, что будет происходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подарки или выступления других детей, кто придет в гости и т. д. На самом празднике у ребенка должен быть индивидуальный сопровождающий, помогающий сориентироваться и понять, что происходит, куда все идут, кого слушают, куда смотрят, чему смеются. Ему на ходу надо подсказывать, что происходит и что надо делать и, в случае необходимости, даже помочь выполнить нужные действия. Ребенок обычно сам дозирует впечатления, и, если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, этого будет вполне достаточно. Остальное можно проговорить с ребенком индивидуально, и у него создается полное впечатление участия в празднике. Этот опыт в следующий раз позволит ему остаться подольше, больше воспринять и быть спокойнее и активнее.

Сезонные праздники, дни рождений одноклассников и памятные даты задают разнообразные эмоциональные смыслы коммуникации, позволяют опробовать разные формы контакта, расставляют яркие смысловые точки в круговороте событий, накапливают общий с ребенком эмоциональный опыт, темы для воспоминаний, обсуждений, выстраивания жизненных планов. Понятно, что все это дает необходимый материал для индивидуальных психологических занятий с ребенком, направленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представлений о будущем.

Приверженность освоенным формам поведения является и сильной, и слабой стороной такого ребенка. При выработке общего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке он в большинстве случаев стремится пунктуально следовать им, так что учитель в дальнейшем может надежно опереться на уже сформированный порядок.

Однако подобная «правильность» ребенка должна не только радовать, но и настораживать, так как за ней может скрываться его пассивность в освоении окружающего, мешающая ему в дальнейшем обучении и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, очень ответственно относящийся к порядку и правилам, становится слишком ранимым и зависимым от их соблюдения. Поэтому, как уже упоминалось выше, вслед за освоением стереотипа правильного учебного поведения актуальной становится задача постоянного развития и обогащения этого стереотипа. Результатом такой работы может быть большая гибкость поведения аутичного ребенка.

Помощь в обучении

Необходимость помощи аутичному ребенку в овладении учебным материалом становится очевидной тогда, когда его поведение упорядочивается. Проявляющиеся трудности невозможно связать с недостаточностью какой-то одной психической функции, так как существует целый комплекс проблем.

Наиболее явно сначала могут проявиться моторные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что, даже усваивая программу, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию. Тревожит тенденция воспроизводить выученное стереотипно, в данной учителем форме – это заставляет опасаться, что ребенок запоминает учебный материал механически, без осмысления. Настораживает также выявляющаяся позднее фрагментарность в восприятии окружающего, затруднение в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность.

Все эти трудности обнаруживаются постепенно, когда ребенок привыкает к новой обстановке и действительно начинает учиться на уроке (не применять выученное им раньше в процессе индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навыки). Часто это происходит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка могут стоять другие, не менее серьезные, проблемы. Именно в это время обычно возникает предположение об умственном снижении ребенка и сомнение в его возможности освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход психолога и учителя приносят свои плоды.

Сильной стороной такого ребенка постепенно становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, направленность на учебу, большая ответственность, отличная память, возможные избирательные интеллектуальные интересы. Для аутичных детей типична абсолютная грамотность, характерны способности к языкам, иногда к точным наукам, возможна математическая и музыкальная одаренность. Они способны усваивать большие объемы информации; освоенные ими навыки, как правило, прочны, и поэтому становятся опорой в дальнейшем обучении. Обычно они стремятся отвечать свернуто, но используют краткие и емкие формулировки, содержание которых может быть глубоким и тонким. Коррекционная работа с такими детьми направлена на формирование навыков коммуникации, способности неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Организация внимания. Трудности сосредоточения уже рассматривались нами выше как причины трудностей при организации адекватного учебного поведения аутичных детей. Надо отметить, однако, что даже при сформированном учебном поведении у ребенка может оставаться склонность к пресыщению, рассеянность и отвлекаемость. Поддержку в этом случае может оказать продуманная организация наглядного материала, способствующая удержанию и переключению внимания ребенка; необходим также дополнительный контроль учителя и дозирование им нагрузки ребенка.

Моторная неловкость проявляется, во-первых, как недостаточность тонкой моторики при обучении письму. Дети могут с трудом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать ручку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по образцу, собрать вместе уже отработанные элементы. На этом фоне возникает опасность появления негативизма по отношению к обучению письму, отказ ребенка брать в руки ручку. Поддержка руки ребенка обычно способствует постепенному закреплению нужного стереотипа движения и отработке последовательности действий, однако при этом может сформироваться зависимость от помощи взрослого. В то же время известно, что все аутичные дети, с которыми проводится специальная работа, в итоге осваивают навык письма.

Таким образом, при организации обучения целесообразно планирование большего, чем обычно, срока для овладения навыком письма. Кроме того, нужно так дозировать помощь аутичному ребенку, чтобы не подавить его собственную активность.

Во-вторых, моторная неловкость может проявиться как общая некоординированность, несогласованность в движениях, усугубляемая рассеянностью и возбудимостью. Дети могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного контроля взрослых. Нам кажется, что при разработке индивидуальной программы обучения таких детей особое внимание должно быть уделено занятиям ритмикой, физкультурой, включению элементов подобных занятий в другие уроки. Это не только возможность развития координации движений, двигательных навыков, но и тренировка способности сосредоточить внимание на учителе, действовать по подражанию, по инструкции. Привычное музыкальное, ритмическое речевое сопровождение помогает организовывать и удерживать внимание ребенка во время таких занятий.

Речевые проблемы. В экспрессивной речи эти проблемы могут проявляться в трудностях организации развернутого высказывания даже при наличии большого запаса слов. Ребенок говорит односложно, использует в речи в основном свернутые стереотипные клише. Без специальной работы эти трудности не преодолеваются, поэтому аутичный ребенок может оказаться беспомощным в средней и старшей школе, где развернутые ответы обязательны. В то же время, известно, что при направленной коррекционной работе возможности ребенка говорить развернуто значительно возрастают. На первых порах ему может помочь усвоение готовых клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, человека, свою комнату, двор, дорогу до школы и т. п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и владении развернутым монологом дети могут испытывать трудности в организации диалога: стремятся говорить сами и не слушают, не учитывают того, что говорят им. Без специальной работы эта проблема все больше мешает обучению ребенка и развитию его взаимодействия с людьми. Здесь также необходима индивидуальная помощь. Навыком ведения диалога ребенок овладевает, например, придумывая вместе с психологом сказку, детективную историю. При этом выбирается интересная для ребенка тема, взрослый и ребенок фантазируют по очереди. В этом случае ребенку приходится «делать свой ход», обязательно учитывая сказанное партнером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутизмом не знают, как строить ответ на уроке, потому что не понимают, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осознают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является одной из задач психологической работы. Мы можем помочь ребенку подготовиться к ответу на уроке, обсуждая с ним следующее: «Как нам рассказать об этом так, чтобы стало понятно всем, даже тем, кто ничего об этом не знает?» или «Как ты думаешь, с чего начнем?»

Много и активно говорящие аутичные дети, уже вступающие в диалогическое общение, нередко демонстрируют нарушения темпа, ритма, интонации; для них характерны как замедленная, «смазанная» речь, так и слишком быстрая, «захлебывающаяся». Все это создает дополнительные трудности в общении аутичного ребенка с другими людьми. Реально помочь здесь может, однако, только растущая направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения. В этих условиях он постепенно освобождается от напряжения, преодолевает стеснительность, усваивает адекватную выразительность речи других людей. И, конечно, полезны дополнительные занятия пением, чтение стихов, чтение по ролям отрывков из пьес и т. п.

Часто встает вопрос о том, насколько полно ребенок с аутизмом понимает речь. Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно выполнить развернутую, многоступенчатую инструкцию, понять пространное пояснение задания. Подробности и уточнения часто не помогают, а, наоборот, дезорганизуют такого ребенка. Это отмечается в ситуации обращения к ребенку, предполагающей произвольную организацию его внимания и выполнение инструкции.

В то же время, когда речь обращена не прямо к ребенку, а, например, к другому ученику, т. е. в ситуации непроизвольного сосредоточения, он может воспринимать гораздо более сложные сообщения, и дальнейшее поведение ребенка показывает, что он учитывает полученную информацию.

Следует помнить, что его способность понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного внимания. Поэтому необходимы, с одной стороны, ясные и краткие объяснения нового материала, четкие и простые инструкции, обращенные к самому ребенку. С другой стороны, такому ребенку необходимо слышать развернутую, неупрощенную речь учителя, обращенную к его одноклассникам, что может существенно дополнить содержание изучаемой темы. И это – еще одно свидетельство необходимости обучения такого ребенка в коллективе, объединяющем разных детей. Только тогда он не попадает в обедненную речевую среду и получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учителя, обращенную к ребенку, не имеющему проблем в произвольном восприятии речи.

Особенности мышления. Иногда создается впечатление, что дети с аутизмом усваивают учебный материал механически. Это связано с тем, что, как уже обсуждалось выше, восприятие и переработка информации у них происходит особым образом. Им очень трудно быть гибкими и реагировать на меняющиеся обстоятельства, «смотреть на вещи» с разных сторон. В окружающем они ценят прежде всего определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал такие дети тоже стремятся «схватить целым куском» в той форме и в том контексте, в котором он дан учителем. Вырабатывающиеся навыки жестко привязаны к ситуации обучения. Поэтому учебный материал аутичные дети воспроизводят именно так, как усвоили, и с трудом используют его в другой ситуации.

Им трудно самостоятельно сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Это касается не только учебного материала, но и восприятия мира в целом, которое у таких детей фрагментарно, состоит из отдельных картин, образов, ситуаций. Такая разрозненность часто создает впечатление механистичности, но при этом учителя и близкие замечают, что они понимают гораздо больше, чем могут воспроизвести.

Известно, что многие дети с аутизмом показывают большую способность к наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению по сравнению с вербальным. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению, поскольку для них характерна буквальность понимания сказанного, трудность выделения подтекста.

Вместе с тем опыт показывает, что сама способность символизации, обобщения у таких детей сохранна – они могут использовать в игре и обучении достаточно сложные символы. Проблема в том, что эти символы жестко фиксируются, не переносятся в другую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и блокирует создание других, ведь для такого ребенка значима прежде всего определенность. Поэтому в дальнейшем ему трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, а в некоторых случаях может не существовать одного единственно правильного ответа на вопрос.

Индивидуальная программа реабилитации для детей с ограниченными возможностями предусматривает получение среднего образования. Исходя из интеллектуальных возможностей ребенка, в программе может быть предусмотрено обучение в высшей школе. Больные дети имеют право на обучение. Это закреплено Конституцией РФ (ст. 43). Обучение детей-инвалидов производится в общеобразовательных школах, специальных коррекционных учебных заведениях, на дому: дистанционным методом или путем семейного воспитания. Инвалидам детства также предоставляется право обучаться в музыкальных и художественных школах на бесплатной основе.

Для получения специального образования инвалидам предоставляются льготы при поступлении в профессиональные училища, техникумы, высшие учебные заведения. Единственным, но значительным ограничением для обучения детей-инвалидов является состояние здоровья. Согласно заключению медицинской психиатрической и педагогической экспертизы инвалиды детства определяются в специализированные учебные заведения для обучения детей со следующими нарушениями:

• Зрения;
• Слуха;
• Речи;
• Двигательной активности.

При имеющихся нарушениях интеллектуального развития предусмотрено обучение детей-инвалидов в специальной школе-интернате по особой методике специально подготовленными преподавателями.

Так или иначе, ни один инвалид детства не может остаться без образования, независимо от характера заболевания.

Обучение детей-инвалидов в школе

Средние общеобразовательные учебные заведения не имеют права отказывать в приеме детям инвалидам, тем не менее школы не обязаны создавать специальные условия для учеников с ограниченными возможностями. Педагоги не разрабатывают специальных учебных программ, не привлекают к процессу обучения детей-инвалидов в школе специалистов: дефектологов, логопедов, массажистов и пр. Частные школы имеют право принимать инвалидов, но не обязаны это делать.

Дети-инвалиды, не страдающие задержкой умственного развития, как правило, не имеют проблем с усвоением школьного материала. На первый план для таких учеников выступает проблема общения со сверстниками. Детская психология значительно отличается от взрослой, ученики могут «организовать» инвалиду невыносимые условия не только в плане обучения, но и в жизнедеятельности. Тем временем руководство среднего общеобразовательного учебного заведения не имеет возможности создания благоприятных условий для детей с ограниченными физическими возможностями. В штате средней школы не предусмотрена работа психолога, прямой обязанностью которого является создание необходимого микроклимата в коллективе.

Подобные условия созданы в коррекционных школах, в которые ребенок направляется только с согласия родителей.

Обучение на дому детей-инвалидов

В тех случаях, когда родители не желают, чтобы их ребенок учился в коррекционной или общеобразовательной школе, предусмотрена возможность получения среднего образования на дому.

Для обучения на дому детей-инвалидов существует две формы преподавания:

• Семейная;
• Надомная.

Семейное обучение не предполагает участия в образовательном процессе учителей из общей школы. Образованием ребенка занимаются его родители: самостоятельно либо с привлечением преподавателей. В этом случае семье выплачивается денежная компенсация, включающая затраты на обучение и воспитание. Если же решением комиссии ребенок нуждается в учебе в коррекционной школе, размер компенсации увеличивается согласно существующим нормативам. Между родителями и школой заключается договор, который предусматривает проведение промежуточной аттестации знаний. В случае отрицательных результатов договор расторгается, а компенсация подлежит возврату.

Надомная форма обучения детей-инвалидов предусматривает выплаты на двухразовые горячие обеды, труд прикрепленных учителей школы оплачивает государство. Преподаватели также проводят занятия с ребенком на дому и проводят аттестацию, в ходе которой предусмотрены итоговые экзамены по определенным предметам.

Ребенок, обучаясь дома, получает полное образование, уровень которого не отличается от общего.

Дистанционное обучение детей-инвалидов

Для обучения инвалидов с детства существует несколько моделей дистанционного обучения:

• В центре дистанционного обучения. Занятия проводят штатные педагоги;
• Методическое сопровождение преподавания по месту жительства;
• Разработка программы обучения детей-инвалидов несколькими образовательными учреждениями.

Учебно-методический комплекс дистанционных технологий составляется с учетом плана школы и программ предметов по отдельным дисциплинам. Вся информация находится в открытом доступе как для учеников и родителей, так и для преподавателей. С этой целью разработаны комплекты электронных ресурсов.

Дистанционное обучение детей-инвалидов предусматривает постоянную связь преподавателя с учеником, независимо от расстояния между ними. Использование нескольких средств общения способствует успеваемости. Ребенок-инвалид имеет возможность в любое время задать вопрос учителю и получить на него исчерпывающий ответ.

Важное достижение дистанционного обучения – возможность соединения нескольких детей-инвалидов для проведения уроков в режиме он-лайн. Ребенок с ограниченными возможностями не чувствует себя одиноким и приучается к работе в команде. Аттестации знаний, согласно индивидуальным программам обучения детей-инвалидов, проводятся с использованием электронного контроля знаний, что практически исключает субъективность оценок. Одновременно дети-инвалиды получают навыки работы с персональным компьютером, осваивают новые информационные технологии.

Аттестация знаний при обучении детей-инвалидов

Контрольная работа проводится согласно графику, утвержденному руководителем учебного центра. Режим очного взаимодействия обеспечивается с помощью специальных компьютерных программ. Ученик устанавливает камеру таким образом, чтобы преподаватель мог видеть рабочее место. Подобный режим полностью исключает использование подсказок как в устной, так и в письменной форме.

Обучающиеся с низким темпом работы выполняют контрольную работу в несколько этапов. Учителя не имеют права нагнетать обстановку, преувеличивая значимость прохождения аттестации.

Вступительные экзамены в среднетехнические и высшие учебные заведения для инвалидов проводятся на особых условиях. Абитуриентам предоставляется дополнительное время на подготовку в течение полутора часов независимо от формы сдачи экзамена: письменной или устной. Обучение детей-инвалидов в высших и среднетехнических учебных заведениях также проводится по индивидуальным программам с учетом рекомендаций врачей, психологов и социальных работников.

Инвалидность определяется не состоянием здоровья, а степенью ограничения к трудовой деятельности. Современные технологии позволяют детям инвалидам получить необходимое образование и стать полноценными членами общества.

Которые сейчас характерны для обучающихся. В решении этой проблемы, которая относится к вопросам улучшения условий обучения ребенка в школе, администрация и педагоги учебного учреждения играют главную роль. Сегодня разработано множество технологий, которые позволяют значительно в школе.

Сдвоенные уроки как способ улучшить условия обучения ребенка в школе

Одна из самых действенных педагогических методик - изменение расписание занятий. Например, использование сдвоенных уроков, которые раньше были запрещены. Сдвоенные уроки состоят из трех модулей, то есть два урока по 45 минут разбиваются на три по 30 минут. Между 30-минутными модулями - небольшие 5-минутные перерывы плюс традиционная перемена.

Такая модульная методика составления расписания позволяет улучшить условия обучения ребенка в школе, в частности, сократить многопредметность: вместо шести получить три урока в течение дня. Для педагога обеспечивается более комфортный режим работы, появляется возможность реализовать личностно-ориентированный подход к ученику. Дети не тратят время на перемещение из класса в класс, сокращается время подготовки домашних заданий, поскольку материал более подробно рассматривается в классе. Кроме того, снижается вес ранцев. Самый главный эффект такой организации учебы - снижение утомительности учебного процесса.

Сдвоенные уроки могут применяться только для учащихся средних и старших классов. Для начальной школы такой темп не подходит.

Дополнительные возможности улучшения условий обучения ребенка в школе

Модульное обучение связано с организацией работы на самом уроке. Оно предусматривает не изменение расписания, а новый подход к преподаванию урока. Эта методика позволяет ребенку работать на «своем» уровне сложности, в удобном темпе. Кроме того, удается реализовать здоровьесберегающий подход к организации обучения.

Говоря о сегодняшней школе, нельзя обойти вопросы организации профильного обучения. Статистика показывает, что немногим больше половины детей в средней школе выбирают профиль обучения. Из них чуть больше половины обучается в том классе, профиль которого соответствует их дальнейшему профессиональному выбору.

Здесь стоит рассматривать условия профильного обучения ребенка в школе. Существуют однопрофильные классы, классы «школа-вуз» и мультипрофильные классы, которые организуют обучение детей по индивидуальным образовательным траекториям.

Наиболее затратный способ организации обучения детей - это профильные классы, однако с точки зрения сохранения здоровья он является наиболее благоприятным. При этом следует учитывать, что обучение в профильных классах часто сопряжено с дополнительными нагрузками. Это также нужно принимать во внимание, чтобы условия обучения ребенка в школе не имели негативных последствий для здоровья.

Действенным способом улучшения условий обучения ребенка в школе является устранение еще одного фактора риска - нерациональной организации учебного года, то есть, нерационального чередования учебы и каникул. В поисках наиболее оптимального варианта рассматриваются две основные формы: традиционные каникулы и каникулы 5-1, когда 5 недель учебы чередуются с недельными каникулами.

Исследования показывают, что устойчивость работоспособности детей намного выше, в условиях, которые позволяют равномерно чередовать учёбу и каникулы, то есть при схеме 5-1. Эта же схема помогает улучшить условия обучения ребенка в школе, избежать самой длинной четверти, когда успеваемость падает, в том числе на фоне короткого светового дня, холодной погоды, авитаминоза и больших нагрузок.

График 5-1 позволяет достичь не только более устойчивой работоспособности детей, но и способствует снижению острой заболеваемости, утомления, невротизации детей.

В сегодняшней школе, как и в жизни, наблюдается широкая экспансия гаджетов и электронных ресурсов. Это меняет жизнедеятельность детей, сокращает продолжительность ночного сна, что приводит к эпидемиологической ситуации с нарушением зрения о детей. От начала к концу обучения увеличивается степень выраженности нарушений зрения. Поэтому школа должна формировать у детей навыки правильного использования электронных образовательных ресурсов, которыми они пользуются.

Важное значение в улучшении условий обучения ребенка в школе имеет правильное взаимодействие педагога и ребенка, когда последний не чувствует себя униженным или зажатым, не боится ошибиться, уверен в доброжелательном отношении к себе. В таких условиях дети подвергаются меньшему стрессу, что находит отражение и в образовательных результатах, и в психо-эмоциональном здоровье детей.

Одним из самых значимых факторов является световая и воздушная среда, а также мебель, за которой сидит ребенок. Температурный и влажностный режим, проветривание, оптимальный уровень освещения, удобная мебель - все это сказывается на работоспособности ребенка и формировании его здоровья, а также определяет уровень условий обучения ребенка в школе.

Сегодня мало известно о том, как влияет на детей новый фактор - электромагнитное излучение. Отсутствуют специальные нормы по электромагнитному излучению для детей и проводится мало исследований в этой области. Однако некоторые специалисты отмечают, что электромагнитное загрязнение школ сопоставимо с аналогичными показателями производств, где работают взрослые.

Оптимизации уровня санитарно-эпидемиологического благополучия образовательного учреждения позволяет улучшить условия обучения ребенка в школе, а также показатели состояния здоровья детей. Корректировка организации учебного процесса в школе также позволяет снизить различные нарушения здоровья детей. Существенно улучшить ситуацию может качественное медицинское обслуживание в школе, своевременный контроль. Также важно работать в направлении корректировки, индивидуализации и дифференциации образовательных нагрузок.

Источник - сайт Службы поддержки участников образовательного процесса, https://usperm.ru

Как долго могут продолжаться занятия в школе и каковы требования к режиму учебных занятий?

В соответствии со статьей 30 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» режим учебных занятий учащихся определяется локальными нормативными актами (как правило, это устав и правила внутреннего распорядка школы, а также учебный план). Возможность ознакомления с данными документами должна быть обеспечена образовательной организацией для учащихся, их родителей (законных представителей) (статья 28 указанного закона). Соблюдение режима учебного дня является обязательным как для образовательной организации, так и для родителей (статьи 41 и 44 указанного закона).

Однако образовательная организация при определении режима учебного дня учащихся должна обеспечивать соблюдение следующих правил, установленных СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях» (Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 189):

Учебные занятия следует начинать не ранее 8 часов. Проведение нулевых уроков не допускается.

В учреждениях с углубленным изучением отдельных предметов, лицеях и гимназиях обучение проводяттолько в первую смену.

В учреждениях, работающих в две смены, обучение 1-х, 5-х, выпускных 9-х и 11-х классов и классов компенсирующего обучения должно быть организовано в первую смену.

Обучение в 3 смены в общеобразовательных учреждениях не допускается.

Количество часов, отведенных на освоение обучающимися учебного плана общеобразовательного учреждения, состоящего из обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса, не должно в совокупности превышать величину недельной образовательной нагрузки.

Величину недельной образовательной нагрузки (количество учебных занятий), реализуемую через урочную и внеурочную деятельность, определяют в соответствии с таблицей.

Образовательную недельную нагрузку необходимо равномерно распределять в течение учебной недели, при этом объем максимальной допустимой нагрузки в течение дня должен составлять для обучающихся 2-4-х классов - не более 5 уроков, и один раз в неделю - 6 уроков за счет урока физической культуры при 6-дневной учебной неделе.

Объем домашних заданий (по всем предметам) должен быть таким, чтобы затраты времени на его выполнение не превышали (в астрономических часах): во 2-3-х классах - 1,5 ч., в 4-5-х классах - 2 ч., в 6-8-х классах - 2,5 ч., в 9-11-х классах - до 3,5 ч.

В школьном буфете продают сладости (карамель, чупа-чупсы и т.д.). Как с этим бороться?

2. Гамбургеры, чизбургеры.

3. Сосательные и жевательные конфеты с высоким содержанием сахара.

4. Сильногазированные напитки.

5. Мучные жареные кулинарные изделия.

6. Кумыс и другие кисломолочные продукты с содержанием этанола (более 0,5%).

7. Безалкогольные тонизирующие напитки.

8. Натуральный кофе.

Если какие-либо из перечисленных продуктов продаются (например, сосательные конфеты), родители могут предпринять следующие действия.

Поскольку в данном случае нарушаются рекомендации Роспотребнадзора, именно этот орган может вынести представление об устранении нарушений и принудить поставщика и администрацию школы прекратить продажу товаров. Однако обращение сразу в Роспотребнадзор представляется нецелесообразным по многим причинам, главным образом потому, что от такого обращения у самой школы могут возникнуть дополнительные издержки и неприятности. Поэтому для начала необходимо провести беседу с поставщиком, указать на конкретные нормы, которые нарушаются, возможно, этого окажется достаточно.

Непосредственным заказчиком работ и лицом, уполномоченным предъявлять официально претензии к поставщику услуг, является директор школы. Соответственно, беседу с поставщиком может провести директор или уполномоченный представитель администрации. Также беседу могут провести уполномоченные представители управляющего совета или инициативная группа родителей, даже от одного класса.

Если поставщик игнорирует устное обращение, необходимо направить письменную претензию. Если в школе есть управляющий совет, он может выделить из своего состава специальную комиссию для решения этой проблемы. Если управляющий совет отсутствует, может быть создана инициативная группа (желательно не менее 3 человек) родителей. Комиссия/инициативная группа может зафиксировать факт продажи сосательных конфет, составить соответствующий акт за подписью нескольких человек - направить этот акт директору и поставщику с требованием принять меры.

Акт, составленный даже инициативной группой родителей, является документом и основанием для разбирательств и проверок со стороны Роспотребнадзора. Скорее всего, поставщик сам не захочет доводить дело до вмешательства надзорных органов и учтет требования заказчика или родителей.

У ребенка в школьном гардеробе украли новую обувь. Обязана ли школа возместить материальный ущерб?

Согласно статьям 891, 901 Гражданского кодекса Российской Федерации ответственность за сохранность вещей несет руководитель организации, которая является хранителем, а значит, директор школы.

Согласно статье 41 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» к обязанностям образовательной организации относится создание условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников. Одно из таких условий - обеспечение производственной санитарии, которая подразумевает ношение учащимися в школе сменной обуви. Соответственно, учреждение обязано создать такие условия, чтобы ребенок не беспокоился за сохранность своих вещей. Поэтому администрация обязана нести ответственность за сохранность вещей детей, для которых в школе предусматриваются специально организованные места.

В случае, если администрация школы отказывается рассмотреть просьбу о возмещении ущерба в связи с фактом пропажи вещей, родители могут потребовать выдать им на руки письменный ответе указанием причин отказа. Вопрос о возмещении вреда имуществу ребенка может рассматриваться в суде. В этом случае подается иск к образовательной организации о возмещении вреда, причиненного имуществу. Отказ школы в рассмотрении жалобы прилагается к иску.

Управляющим советом школы принято Положение об ограничении присутствия родителей в школе, согласно которому родители могут находиться в школе в урочное время только по разрешению администрации, классного руководителя или, в экстренных случаях, по разрешению охраны.

Согласно статье 28 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» к компетенции образовательной организации относятся действия по созданию необходимых условий для охраны и укрепления здоровья, организации питания обучающихся и работников образовательной организации, что может включать в себя ограничения по пребыванию лиц, не являющихся непосредственными участниками образовательного процесса, на территории школы. Возможность принятия такого Положения управляющим советом школы зависит от компетенции управляющего совета, закрепленной в уставе школы.

Что делать, если учитель сознательно игнорирует обращение ребёнка, ученика 2-го класса, с просьбой выйти в туалет во время урока?

В соответствии со статьей 45 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» родители вправе обращаться в органы управления школы (директор, педагогический совет, управляющий совет) или комиссию по урегулированию споров. При этом рассмотрение вопроса должно производиться в присутствии родителя.

Для решения вопроса родителю следует переговорить с учителем, если это не помогает, то обратиться с жалобой в указанные органы и требованием к директору о проведении дисциплинарного разбирательства по факту подобного поведения педагога. Если жалоба не будет рассмотрена на уровне школы, родитель может обратиться с жалобой в орган управления образованием местной администрации или в инспекцию Рособрнадзора.

Может ли учитель запрещать первоклассникам на переменах выходить из класса, объясняя тем, что в коридорах бегают учащиеся начальной школы, которые могут причинить вред? Что может сделать родитель?

В данном случае понятны опасения педагога (ответственность за здоровье обучающихся) и нежелание присматривать за ними на переменах. В этой ситуации заинтересованные родители могут объединиться в группу и коллективно обратиться к директору образовательной организации или в управляющий совет (при наличии) с требованием обеспечить соблюдение требований СанПиН 2.4.2.2821-10 на переменах в классе, где обучаются дети.

А именно: обеспечить двигательную активность обучающихся, помимо уроков физической культуры, в образовательном процессе можно за счет:

• физкультминуток в соответствии с рекомендуемым комплексом упражнений;
• организованных подвижных игр на переменах.

Ребенок имеет освобождение от уроков физкультуры по состоянию здоровья, а администрация школы требует посещать занятия, что делать?

Школа несёт ответственность за жизнь и здоровье детей во время учебного процесса. Если ученик освобождён врачом от физических нагрузок и об этом имеется справка, то учитель физкультуры должен понимать, что именно ему придется нести ответственность за последствия принуждения, если занятия нанесут вред здоровью ученика. В этом случае родители могут подать судебный иск к учителю о возмещении ущерба. Если учитель физкультуры игнорирует доводы, можно обратиться за помощью к классному руководителю, завучу или директору.

Если за пропуски занятий освобожденному от физкультуры ставят двойки, они должны быть отменены. Родители могут написать заявление директору школы с требованием провести по этому факту дисциплинарное расследование.

Если директор отказывается принять справку и исправить двойки по физкультуре, можно обратиться с жалобой в органы управления образованием.

Давиденко Галина Алексеевна

Учитель начальных классов

МКОУ СОШ №2 имени

Ф.И.Анисичкина

Новосибирская область,

Р. п.Краснозерское

Внедрение ФГОС – новые условия обучения в начальной школе

"Не дай Вам Бог жить во время перемен", - гласит китайская мудрость.

Современный мир меняется с невероятной скоростью. Но, может, стоит не

согласиться с китайской мудростью? Трудное время - это время величайших

возможностей! Важно увидеть эти перемены, войти в них, а это значит быть

современным, быть со временем, "оказаться во времени".

В жизнь системы образования страны прочно вошел Федеральный

государственный образовательный стандарт и неведомая ранее аббревиатура

«ФГОС», в основе которого лежат формирование компетентностного подхода, развитие универсальных учебных действий.

Начальная школа является составной частью всей системы непрерывного образования. Одна из главных ее задач – заложить потенциал обогащенного развития личности ребенка. Педагоги начальной школы призваны учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную личность, владеющую инструментарием саморазвития и самосовершенствования, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию, коммуникацию.

Новым в работе учителя в связи с введением ФГОС стали:

1) новые цели (ориентация преимущественно на личностные и метапредметные результаты);

2) новое содержание образования (УУД);

3) применение инновационных технологий (развивающего, проблемного, исследовательского обучения, информационных технологий и т.д.);

4) переход на активные методы с учащимися (решение проблемных задач различного типа, исследование, проект и т.д.);

5) новая система оценивания результатов (портфолио, мониторинг).

В качестве содержательной и критериальной базы оценки используются планируемые результаты освоения основных образовательных программ: личностные , метапредметные, предметные .

Активными формами обучения стали: организация работы в группах и парах, организация работы в группах подвижного состава, организация проектной деятельности, проектирование учебных ситуаций.

Каковы плюсы ФГОС начального образования?
Первый плюс нового ФГОС – это сохранение научного ядра, которым всегда отличалось российское образование. Второй, не менее важный плюс – поворот от школы передачи знаний к школе, проектирующей творческие способности личности . Именно поэтому в основе реализации стандарта образования лежит системно-деятельностный подход, предполагающий широкое внедрение в практику обучения проектной и исследовательской деятельности. Третий плюс ФГОС – это попытка вернуть школе воспитательную функцию, которая была практически полностью утрачена за последние 20 лет. Четвертый – преемственность подходов и принципов в построении стандартов начальной, основной и старшей школы.

Но пока существует один минус – требования к условиям реализации стандарта. Государство должно в значительной мере изменить финансирование системы образования, причем этот процесс должен быть связан с развитием материально-технической базы российской школы, поскольку новый стандарт может быть полностью реализован лишь в новой образовательной среде.

С введением ФГОС изменились цели и задачи обучения. Теперь в современной начальной школе ребёнка должны научить учиться. Учитель должен привить две группы новых умений. К первой относится группа универсальных учебных действий, которые составляют основу умений учиться. Ко второй относится формирование у детей мотивации к обучению, помощи им в самоорганизации и саморазвитии. Учитель становится не ведущим, а направляющим, организующим учебную деятельность.

Главным принципом в модернизации заданий учебников является ориентирование учебного материала, способов его представления, методов обучения на максимальное включение учащихся в учебную деятельность; постановка учебной задачи на каждом уроке (тема-вопрос, проблемная ситуация); увеличение заданий для работы в парах и группах; увеличение заданий и вопросов, инициирующих детское действие; увеличение заданий по поиску информации; увеличение количества заданий, раскрывающих связи учебного материала с реальной действительностью и другими школьными предметами на основе формирования УУД. Содержание структуры учебников и всех компонентов УМК ориентировано на основные этапы урока: мотивационный, проблемный, работа с информацией, аналитический, рефлексивный.

Почти по каждому предмету у нас имеется электронный ресурс в виде дисков, которые используются на уроках. Материал на этих дисках позволяет сделать урок интересным, расширяет кругозор учащихся по изучаемой теме.

Плюсом в УМК считаю, что каждый раздел учебника начинается с планируемых достижений учащихся («Мы познакомимся… научимся… будем учиться…»), каждый урок – с поставленных конкретных на этом уроке задач (например, узнаем, как возникает радуга, научимся перечислять цвета радуги в правильной последовательности). Также и в учебниках, и в тетрадях добавлены странички «Проверим себя и оценим свои достижения. Детям нравится оценивать себя смайликами.

В общем, УМК «Школа России» позволяет достичь высоких результатов, соответствующих задачам современного образования, сочетает лучшие традиции российского образования и проверенные практиками образовательного процесса. Главное, о чем мы должны помнить: по каким бы стандартам ни учился ребенок, наши любовь и внимание необходимы ему, чтобы он был счастлив, успешен в учебе.