Program pro navrhování organizačních forem vzdělávací činnosti studentů. „Moderní formy organizace lekcí jsou zdokonalování metodiky navrhování lekcí, touha vytvořit optimální podmínky pro učení, vzdělávání a rozvoj.

Kapitola 10. FORMY A METODY ŠKOLENÍ

§1. Organizační formy a tréninkové systémy

Aktivity studentů k osvojení obsahu vzdělávání se uskutečňují v různých formách učení, jejichž charakter je dán různými faktory: cíli a cíli učení; počet studentů zapsaných do školení; rysy jednotlivých vzdělávacích procesů; místo a čas pedagogické práce žáků; poskytování učebnic a učebních pomůcek.

V didaktice se objevují pokusy definovat organizační formu učení: „nejdůležitější složka vzdělávacího procesu, která vyjadřuje jasnou organizaci, která plyne v čase vzdělávací aktivity studenti, propojeni s činností učitele“ (V.N. Maksimova); „interakce mezi učitelem a studenty, regulovaná určitým, předem stanoveným řádem a režimem“ (I.Ya. Lerner) atd.

Přístup I.M. se zdá rozumnější. Čeredova k definici organizačních forem školení*. Na základě filozofického chápání formy jako vnitřní organizace obsahu, pokrývající systém stabilních spojení objektu, definuje organizační forma školení Jak speciální design proces učení, jehož povaha je dána jeho obsahem, metodami, technikami, prostředky a druhy studentských aktivit. Tento design představuje vnitřní organizaci obsahu, což je proces interakce mezi učitelem a studenty při práci na určitém vzdělávacím materiálu. Formy vyučování je tedy nutné chápat jako konstrukce úseků učebního procesu, realizované v kombinaci kontrolní činnosti učitele a řízené učební činnosti žáků k osvojení určitého obsahu. vzdělávací materiál a zvládnutí metod činnosti.

* Cm.: Cheredov I.M. Systém forem organizace vzdělávání na sovětské střední škole. – M., 1987.

Proces učení je realizován pouze prostřednictvím organizačních forem, které plní integrační roli, zajišťující sjednocení a interakci všech jeho složek. Soubor forem, sjednocený na základě propojení mezi studenty a učiteli prostřednictvím vzdělávacího materiálu a vzájemně se doplňujících, tvořísystém organizačního školení.

Organizační formy a systémy vzdělávání jsou historické: rodí se, vyvíjejí a nahrazují se navzájem v závislosti na stupni rozvoje společnosti, výroby, vědy a pedagogické teorie a praxe.

Takže dovnitř Starověké Řecko, v Athénách se děti učily u gramatika a hráče na citharu, pak v palaestře byly i pokročilé školy - gymnasia a efébie. Ve školách byly individuální hodiny kombinovány s kolektivními. Nejprve učitel otevřel svitek a studenti, kteří přicházeli jeden po druhém, přečetli text nahlas a pak sborově zopakovali, co přečetli. Cvičení byla psaná stylově na tabulkách pokrytých voskem. Dramatizace se používala, když studenti vystupovali jako písmena, která tvořila slabiky a slova. Mentální trénink probíhal v neformálních rozhovorech mezi učitelem a studenty a v diskuzích. Tělesná a hudební výchova probíhala formou individuálních a kolektivních hodin. Vzdělávací proces probíhal od východu do západu slunce. Nebyly žádné domácí úkoly.

V historii pedagogiky a školství jsou nejznámější tři hlavní organizační systémy vzdělávání, lišící se od sebe kvantitativním pokrytím žáků, poměrem kolektivních a individuálních forem organizování činnosti žáků, mírou jejich samostatnosti a specifiky. řízení výchovně vzdělávacího procesu učitelem: systémy individuální, třídní lekce a přednáška-seminář.

Systém individuální trénink se vyvinul zpět v primitivní společnosti jako přenos zkušeností z jedné osoby na druhou, od starších k mladším. S příchodem písma předával starší z klanu nebo kněz zkušenosti prostřednictvím řečových znaků svému potenciálnímu nástupci a pracoval s ním individuálně.

S rozvojem vědeckého poznání a rozšířením přístupu ke vzdělání pro širší okruh lidí se systém individuálního vzdělávání jedinečně transformoval na individuální-skupinový. Učitel stále individuálně vyučoval 10–15 lidí. Po předložení materiálu jednomu mu zadal úkol samostatná práce a přešel na další. Po dokončení práce s posledně jmenovaným se učitel vrátil k prvnímu, zkontroloval dokončení úkolu, předložil novou část materiálu, zadal úkol a tak dále, dokud student v učitelově hodnocení nezvládl vědu, řemeslo nebo umění. Náplň úkolu byla přísně individualizovaná, takže ve skupině mohli být studenti různého věku a různého stupně připravenosti. Začátek a konec vyučování pro každého studenta, stejně jako načasování školení, byly také individuální. Učitel jen zřídka shromáždil všechny studenty ve skupině ke společným rozhovorům a pokynům.

Ve středověku bylo díky nárůstu počtu studentů možné vybírat děti přibližně stejného věku do skupin. To si vyžádalo vytvoření pokročilejšího systému organizačního školení. Stala se systém třídních hodin, se vyvinul v 17. století. Ya.A. Komenského a jím popsané v knize „Velká didaktika“. Zavedl na školách akademický rok, rozdělil studenty do skupin (tříd), rozdělil školní den na stejné části a nazval je lekcemi. Lekce se střídaly s přestávkami. Z metodického hlediska byly všechny lekce strukturovány poměrně jasně a představovaly relativně ucelený celek. Strukturální části hodiny byly začátkem, během kterého učitel pomocí otázek povzbuzoval studenty, aby si připomněli a slovně prezentovali, co se dříve naučili, pokračováním, kdy učitel vysvětlil novou látku, a koncem, kdy studenti upevnili látku, kterou právě slyšeli, a provedli cvičení. Ya.A. Komenský byl proti domácím úkolům. Škola je podle něj cvičná dílna, a proto je třeba zajistit úspěch v učení právě v ní, a ne doma.

Systém výuky ve třídě byl dále vyvinut K.D. Ushinsky. Vědecky zdůvodnil všechny její přednosti a vytvořil ucelenou teorii vyučovací hodiny, zejména její organizační strukturu a typologii. V každé lekci K.D. Ushinsky identifikoval tři části, které jsou postupně vzájemně propojeny. První část lekce je zaměřena na vědomý přechod od naučeného k něčemu novému a vytvoření cíle pro studenty, aby látku intenzivně vnímali. Tato část lekce podle K.D. Ushinsky, jsou jako „dveře“ lekce. Druhá část lekce je zaměřena na řešení hlavního problému a je určující, ústřední částí lekce. Třetí část je zaměřena na shrnutí vykonané práce a upevnění znalostí a dovedností.

Velký přínos k rozvoji vědeckých základů A. Disterweg se podílel na organizaci lekce. Vypracoval systém zásad a pravidel výuky vztahující se k činnosti učitele a žáků a zdůvodnil nutnost zohledňovat věkové možnosti žáků. Systém výuky ve třídě se rozšířil ve všech zemích a ve svých hlavních rysech zůstává nezměněn po více než tři sta let. Ovšem již koncem 19. stol. začala být kritizována kvůli šíření dogmatismu a scholastiky ve výuce, nízká kvalita výcvik. Hledání organizačních forem školení, které by nahradily systém třída-lekce, bylo spojeno především s problémy kvantitativního zápisu studentů a řízením vzdělávacího procesu.

Tedy na konci 19. stol. V Anglii vznikl tréninkový systém pokrývající 600 a více studentů najednou. Učitel, který byl v jedné místnosti se studenty různého věku a úrovně připravenosti, učil starší a úspěšnější a oni zase mladší. Během hodiny také pozoroval práci skupin pod vedením svých asistentů monitorujících. Tento tréninkový systém se nazývá Belle Lancaster, pojmenovaná po svých tvůrcích – knězi A. Bellovi a učiteli D. Lancasterovi. Jeho vynález byl podnícen touhou vyřešit rozpor mezi potřebou širšího šíření elementárních znalostí mezi dělníky a zachováním minimálních nákladů na vzdělávání a školení učitelů.

Další vědci a praktici směřovali své úsilí k hledání takových organizačních forem výuky, které by odstranily nevýhody vyučovací hodiny, zejména její zaměření na průměrného studenta, jednotnost obsahu a průměrné tempo pokroku ve vzdělávání a neměnnost výuky. struktura. Nevýhodou tradiční hodiny bylo, že bránila rozvoji kognitivní činnosti a samostatnosti žáků.

Myšlenka K.D. Ushinského myšlenka, že děti by měly ve třídě pracovat samostatně, kdykoli je to možné, a učitel by na tuto samostatnou práci dohlížel a poskytoval pro ni materiál na začátku 20. E. Parkhurst se jej pokusil realizovat v USA za podpory tehdejších vlivných učitelů Johna a Eveliny Deweyových. V souladu s jejím návrhem daltonský plán tradiční výuka formou výuky byla zrušena, studenti dostávali písemné úkoly a po konzultaci na nich učitelé pracovali samostatně podle individuálního plánu. Praxe však ukázala, že většina studentů není schopna studovat samostatně, bez pomoci učitele. Daltonský plán není široce používán.

Ve 20. letech Barevný plán byl ostře kritizován domácími učiteli především pro výraznou individuální orientaci. Zároveň sloužil jako základ pro vývoj brigáda-laboratoř organizační systém vzdělávání, který svou rigidní strukturou prakticky nahradil vyučovací hodinu. Tento systém vzdělávání na rozdíl od barevného schématu zahrnoval kombinaci kolektivní práce celé třídy s týmem (týmem) a individuální práce každého žáka. V hodinách všeobecně vzdělávacích se plánovala práce, probíraly se úkoly, připravovali se žáci na exkurze, vyučující vysvětloval obtížnou problematiku tématu a shrnul celkové aktivity. Při zadávání zpětných týmů učitel stanovil termíny plnění úkolů a povinné minimum práce pro každého žáka, v případě potřeby úkoly individualizoval. Na závěrečných konferencích předák za brigádu referoval o plnění úkolů, které zpravidla plnila skupina aktivistů a zbytek byl pouze přítomen. Stejné známky dostali všichni členové brigády.

Brigádně-laboratorní systém organizování tříd, který tvrdil, že je univerzální, se vyznačoval zmenšováním role učitele, redukcí jeho funkcí na periodické konzultace se studenty. Přecenění vzdělávacích schopností žáků a způsob samostatného osvojování vědomostí vedly k výraznému poklesu studijních výsledků, nesystémovosti ve znalostech a nedostatečnému rozvoji nejdůležitějších všeobecných vzdělávacích dovedností.

V reakci na kritiku systému brigádně-laboratorního výcviku Výzkumného ústavu školních metod práce vedené V.N. Shulgin, začal prosazovat jeho přeměnu v designový systém (projektová metoda). Byl vypůjčen z americké školy, kde jej vyvinul W. Kilpatrick. Podstatou tohoto školícího systému je, že si studenti sami volí téma vývoje projektu. Měl by být propojen s reálným životem a v závislosti na specializaci (zaujatosti) studijní skupiny odrážet jeho společensko-politické, ekonomické, výrobní či kulturní a každodenní aspekty. V projektovém vzdělávacím systému, stejně jako v týmově-laboratorním systému, však učitel zůstal ve stejné roli: přednesl úvodní přednášku, poradil a shrnul výsledky.

S příchodem prvních univerzit, systém přednáška-seminář výcvik. Od svého vzniku neprošel prakticky žádnými výraznými změnami. Přednášky, semináře, praktická a laboratorní cvičení, konzultace a praxe ve zvolené specializaci stále zůstávají vedoucími formami školení v rámci systému přednáška-seminář. Jeho stálými atributy jsou kolokvia, testy a zkoušky.

Systém přednáška-seminář ve své čisté verzi se používá v praxi vysokoškolského a postgraduálního vzdělávání, tedy v podmínkách, kdy studenti již mají určité vzdělávací zkušenosti. kognitivní činnost, kdy se formují základní všeobecně vzdělávací dovednosti, a především schopnost samostatného osvojování vědomostí. Umožňuje organicky kombinovat hromadnou, skupinovou a individuální formu vzdělávání, i když dominanci těch prvních přirozeně předurčuje věková charakteristika studentů: studenti, studenti systému pokročilé přípravy.

V posledních letech se na středních školách začínají uplatňovat prvky systému přednáškově-seminární výuky kombinované s formami výuky v systému třída-hodina. Zkušenost s přímým přenosem systému přednáška-seminář do školy se neospravedlňovala.

Tedy v 60. letech. získal velkou slávu Trumpův plán pojmenovaný po svém vývojáři, americkém profesorovi pedagogiky L. Trumpovi. Tato forma organizace školení zahrnovala kombinaci tříd ve velkých učebnách (100–150 osob) s třídami ve skupinách 10–15 osob a individuální práci studentů. Pro obecné přednášky s využitím různých technické prostředky 40 % času bylo vyhrazeno, 20 % bylo určeno na probírání přednáškového materiálu, hloubkové studium jednotlivých sekcí a procvičování dovedností (semináře), zbytek času studenti pracovali samostatně pod vedením pedagoga nebo jeho asistentů z silné studenty.

V současné době podle Trumpova plánu funguje jen několik soukromých škol a v těch masových byly zavedeny pouze její jednotlivé prvky: výuka jednoho předmětu týmem učitelů (jeden přednáší, další vedou semináře); přilákání asistentů bez speciálního vzdělání k vedení hodin s velkou skupinou studentů; organizace samostatné práce v malých skupinách. Kromě mechanického přesunu systému vysokoškolského vzdělávání do střední škola Trumpův plán potvrzoval princip individualizace, vyjádřený tím, že studentovi poskytl úplnou svobodu ve výběru obsahu vzdělávání a metod jeho osvojení, což bylo spojeno s odmítnutím vedoucí role učitele a ignorováním vzdělávacích standardů.

V 70. letech Modernizaci systému výuky třída-lekce provedl učitel z Oděské oblasti N.P. Guzik. Nazval to „přednáškový seminář“, i když správnější by bylo nazvat to přednáška a laboratoř*.

* Cm.: Guzik N.P., Puchkov N.P. Přednáškový a seminární systém pro výuku chemie. – Kyjev, 1979.

Prototyp výcvikového systému, který vyvinul, byl brigádně-laboratorní. Učitel předkládá látku studentům ve velkých blocích, z nichž každý obsahuje jedno velké nebo několik malých témat. Například sedm lekcí je věnováno tématu „Spyrs a fenoly“. V první lekci učitel přednáší, jejímž účelem je analyzovat základní teorii. To umožňuje studentům pochopit vztahy příčin a následků v celém komplexu jevů na dané téma. Ve druhé lekci učitel provede sekundární analýzu stejného tématu, včetně prvků konverzace v přednášce, provede vzdělávací experiment a promítne vzdělávací film, studenti pochopí logiku tématu a zapíší si hlavní myšlenky, vzorce a výpočty v sešitech. Další čtyři lekce jsou věnovány laboratorním hodinám, ve kterých studenti zpracovávají téma samostatně.

Úkoly jsou studentům zadávány diferencovaně, podle tří možností. Liší se mírou složitosti: ve variantě A je 5-6 úloh, v každé je student povinen navrhnout hypotézu, která daný jev vysvětluje a otestovat ji v experimentu; ve variantě B je již 8–9 úloh, které jsou poněkud jednodušší a žák je povinen reprodukovat dosavadní znalosti a aplikovat je při vypracovávání úloh; možnost C obsahuje 10–12 jednoduchých úloh. Studenti jsou seznámeni se všemi třemi možnostmi a vyberou si tu, o které si myslí, že ji ve stanoveném čase zvládnou. Učitel pomáhá studentům při práci. Poslední lekcí na toto téma je zkušební lekce.

Organizační formy vzdělávání tedy představují vnější vyjádření koordinované činnosti učitelů a studentů, uskutečňované zavedeným způsobem a v určitém režimu. Jsou sociálně podmíněné, regulují společné aktivity učitele a žáků, určují vztah jedince a kolektivu ve výchovně vzdělávacím procesu, míru aktivity žáka ve výchovně vzdělávací činnosti a způsoby, jak ji učitel řídí.

§2. Typy moderních organizačních forem školení

V moderní didaktice se organizační formy vzdělávání, včetně povinných a volitelných, třídní a domácí třídy, dělí na frontální, skupinový A individuální(I.M. Čeredov).

Na frontální trénink učitel řídí vzdělávací a poznávací činnosti celé třídy pracující na jediném úkolu. Organizuje spolupráci studentů a všem určuje stejné tempo práce. Pedagogická efektivita frontální práce do značné míry závisí na schopnosti učitele udržet celou třídu v dohledu a zároveň neztratit ze zřetele práci každého studenta. Jeho účinnost se zvyšuje, pokud se učiteli podaří vytvořit atmosféru tvůrčí týmové spolupráce a udržet pozornost a aktivitu školáků. Frontální práce však nezohledňuje jejich individuální odlišnosti, je zaměřena na průměrného studenta. Někteří studenti proto za daným tempem práce zaostávají, jiní chřadnou nudou.

Na skupinové formy vyučování, učitel řídí vzdělávací a poznávací činnost skupin žáků ve třídě. Lze je rozdělit na spojovací, brigádní, družstevní skupinu a diferencovanou skupinu. Vázané formy vzdělávání zahrnují organizaci vzdělávacích aktivit stálých skupin studentů. Brigádní formou je organizována činnost dočasných skupin studentů speciálně vytvořených k plnění určitých úkolů. Forma kooperativní skupiny zahrnuje rozdělení třídy do skupin, z nichž každá plní pouze část společného, ​​obvykle objemného úkolu. Diferencovaná skupinová forma vzdělávání má tu zvláštnost, že jak stálé, tak dočasné skupiny sdružují žáky se stejnými vzdělávacími schopnostmi a stejnou úrovní rozvoje vzdělávacích dovedností. Skupinové formy zahrnují i ​​párovou práci studentů. Učitel dohlíží na činnost výchovných skupin přímo i nepřímo prostřednictvím svých asistentů – vedoucích družstev a mistrů, které jmenuje s přihlédnutím k názorům žáků.

Individuální trénink studenti nezahrnují jejich přímý kontakt s ostatními studenty. Ve své podstatě nejde o nic jiného, ​​než o samostatné plnění úkolů, které jsou stejné pro celou třídu či skupinu. Pokud však žák vystoupí samostatný úkol dané učitelem s přihlédnutím ke vzdělávacím možnostem, pak se tato organizační forma výuky nazývá individualizované. K tomuto účelu lze použít speciálně navržené karty. Pokud se učitel v hodině věnuje několika studentům, zatímco ostatní pracují samostatně, nazývá se tato forma výuky jednotlivec-skupina.

Uvažované organizační formy školení jsou obecné: používají se samostatně i jako součást lekce, semináře a jiných tříd.

V moderní všeobecně vzdělávací praxi se nejčastěji používají dvě obecné organizační formy: frontální a individuální. Mnohem méně často se v praxi používají skupinové a párové formy tréninku.

Frontální ani skupinové formy učení nejsou kolektivní, i když se je jako takové snaží prezentovat. Na tuto skutečnost upozorňuje M.D. Vinogradov a I.B. Pervin. Poznamenávají, že ne veškerá práce, která se formálně odehrává v týmu, je v podstatě kolektivní. Může to být čistě individuální povahy*.

* Cm.: Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kolektivní kognitivní činnost a vzdělávání školáků. – M., 1977.

Týmová práce , podle X.Y. Liimets, vzniká pouze na základě diferenc skupinová práce. Zároveň získává následující vlastnosti:

třída si je vědoma kolektivní odpovědnosti za úkol zadaný učitelem a za jeho splnění dostává odpovídající sociální ohodnocení,

organizaci úkolu zajišťuje třída a jednotlivé skupiny pod vedením vyučujícího,

existuje dělba práce, která zohledňuje zájmy a schopnosti každého studenta a umožňuje každému lépe se vyjádřit při společných činnostech,

existuje vzájemná kontrola a odpovědnost všech vůči třídě a skupině.

VC. Djačenko, aktivní zastánce kolektivního učení, zdůrazňuje, že při celotřídní (frontální) práci téměř odpadá spolupráce a soudružská vzájemná pomoc, rozdělení odpovědností a funkcí. Všichni studenti dělají totéž, nejsou zapojeni do řízení, protože pouze učitel řídí vzdělávací proces. Kolektivní učení je podle něj učení, při kterém tým trénuje a vychovává každého svého člena a každý člen se aktivně podílí na výcviku a výchově svých kamarádů ve společné výchovné práci.

Kolektivní formou organizace vzdělávací práce je komunikace mezi učiteli a studenty v dynamických skřiváncích nebo dvojicích rotujících pracovníků*. Kolaborativní způsob učení (CSE) není nový, byl používán ve 20. a 30. letech při vymýcení negramotnosti. Jeho výhody jsou nepopiratelné, ale širokému přijetí brání organizační a metodologické potíže.

* Cm.: Djačenko V.K. Kolektivní struktura vzdělávacího procesu a jeho vývoj. – M., 1989.

Na základě cílů vzdělávání a systematického využívání všech různorodých organizačních forem se dělí na základní, doplňkové A pomocný.

Lekce jako hlavní forma vzdělávání. Z hlediska integrity vzdělávacího procesu je hlavní organizační formou učení vyučovací hodina. Odráží výhody systému třídní výuky, který při masivním zápisu studentů zajišťuje organizační přehlednost a návaznost výchovně vzdělávací práce a je ekonomicky výhodný zejména ve srovnání s individuální výukou. Znalosti učitele o individuálních vlastnostech žáků i žáků navzájem umožňují s velkým efektem využít stimulačního vlivu třídního kolektivu na vzdělávací činnost každého žáka. Systém vzdělávání ve třídě, jako žádný jiný, předpokládá úzké propojení povinného vzdělávání s mimoškolní (mimoškolní) prací. A konečně jeho nespornou výhodou je schopnost organicky kombinovat frontální, skupinové a individuální formy učení v rámci vyučovací hodiny.

Lekce- jedná se o organizační formu vzdělávání, při které učitel po přesně stanovenou dobu řídí kolektivní kognitivní a jiné činnosti stálé skupiny žáků (třídy) s přihlédnutím k vlastnostem každého z nich pomocí prostředků a metod. práce, která vytváří příznivé podmínky pro to, aby si všichni studenti osvojili základy probírané látky přímo během vyučovací hodiny, a dále pro vzdělávání a rozvoj kognitivních schopností a duchovní síly školáků (A.A. Budarny).

V tato definice Je možné identifikovat specifické rysy, které odlišují vyučovací hodinu od jiných organizačních forem vzdělávání: stálá skupina studentů, řízení činnosti školáků s přihlédnutím k vlastnostem každého z nich, zvládnutí základů studovaného předmětu přímo v lekci. Tyto znaky odrážejí nejen specifika, ale také podstatu lekce.

Každá lekce se skládá z určitých prvků (vazeb, etap), které se vyznačují různými druhy činností učitele a žáků v souladu se strukturou procesu osvojování znalostí, dovedností a schopností. Tyto prvky se mohou vyskytovat v různých kombinacích a definují tak strukturu lekce, kterou je třeba chápat jako skladbu prvků, jejich konkrétní posloupnost a vztahy mezi nimi. Struktura lekce může být jednoduchá a poměrně složitá. Záleží na obsahu vzdělávacího materiálu, na didaktickém účelu lekce, věkové charakteristikyžáci a charakteristika třídy jako kolektivu. Různorodost struktur lekcí implikuje rozmanitost jejich typů.

V moderní didaktice neexistuje obecně uznávaná klasifikace vyučovacích hodin. To se vysvětluje řadou okolností, ale především složitostí a všestranností procesu interakce mezi učitelem a žáky, který probíhá ve třídě. Nejrozvinutější a v praxi nejpoužívanější je klasifikace navržená B.P. Esipov, který je založen na vůd didaktický účel a místo lekce v systému lekcí a dalších forem organizace vzdělávání. Několik je zvýrazněno typy lekcí: účely. Zakázánoreplikaceinformacezdroje S účel

Ve vědě pojem formuláře je posuzován z čistě lingvistické a filozofické pozice. Ve výkladovém slovníku S. I. Ozhegova je pojem „forma“ interpretován jako forma, zařízení, typ, struktura, design něčeho, podmíněné určitým obsahem. Jinými slovy, formulář- to je vnější vzhled, vnější obrys, určitý zavedený řád. Forma jakéhokoli předmětu, procesu, jevu je určena jeho obsahem a má na něj naopak opačný vliv. Ve "Filosofické encyklopedii" je pojem formy definován jako vnitřní organizace obsahu; forma „zahrnuje systém stabilních vazeb objektu“ a vyjadřuje tak vnitřní souvislost a způsob organizace, interakci prvků a procesů jevu, a to jak mezi sebou, tak s vnějšími podmínkami. Forma má relativní nezávislost, která se ještě více zvyšuje velký příběh má tuto podobu.

Ve vztahu k tréninku je forma speciální návrh učebního procesu, jehož povaha je dána obsahem procesu učení, metodami, technikami, prostředky a druhy činností žáků. Tento design představuje vnitřní organizace obsahu, kdo v reálném životě pedagogická činnost je proces interakce, komunikace mezi učitelem a studenty při práci na určitém vzdělávacím materiálu. Tento obsah je základem pro rozvoj procesu učení, způsobu jeho existence; má svůj vlastní pohyb a obsahuje možnost neomezeného zdokonalování, což určuje jeho vedoucí úlohu při zvyšování efektivity učení. Tím pádem, formou školení nutno chápat jako konstrukci segmentů, cyklů učebního procesu, realizované v kombinaci kontrolní činnosti učitele a řízené vzdělávací činnosti žáků při osvojování určitého obsahu vzdělávacího materiálu a osvojování si metod činnosti. Reprezentující vnější vzhled, vnější obrys segmentů - učebních cyklů, forma odráží systém jejich stabilních vazeb a propojení komponent v rámci každého učebního cyklu a jako didaktická kategorie označuje vnější stránka organizace vzdělávacího procesu, což souvisí s počtem cvičících, časem a místem školení a také pořadím jeho provádění.

Někteří badatelé se domnívají, že v pedagogice je potřeba poukázat na rozdíl mezi dvěma pojmy, které obsahují slovo „forma“: „forma výuky“ a „forma organizace výuky“. V prvním případě se jedná o kolektivní, frontální a individuální práci studentů na vyučovací hodině nebo jakémkoli vzdělávacím sezení; ve druhém případě - jakýkoli typ lekce (lekce, přednáška, seminář, praktická a laboratorní cvičení, debata, konference, test, oborová skupina atd.). Ve filozofii pod organizace se rozumí „uspořádání, ustavení, uvedení do systému nějakého hmotného nebo duchovního předmětu, uspořádání, vztah částí předmětu“. Navíc jsou to právě tyto „dva významy pojmu organizace, které se týkají jak předmětů přírody, tak společenské činnosti a charakterizují organizaci jako uspořádání a vzájemný vztah prvků nějakého celku (objektivní části organizace), jejich jednání a interakce (funkční část)“, které jsou důležité.

Na základě tohoto výkladu pojmu „organizace“ se správně uvádí forma organizace školení zahrnuje „uspořádání, ustavení, uvedení do systému“ interakci učitele se studenty při práci na určitém obsahu látky (I. M. Peredov). Organizace školení má za cíl zajistit optimální fungování procesu řízení vzdělávací činnosti ze strany učitele. Je postaven na optimální kombinaci procesních komponent jako integrální dynamický systém a přispívá k jeho účinnosti. Organizace školení zahrnuje navržení konkrétních forem, které by zajistily podmínky pro efektivní pedagogickou práci studentů pod vedením učitele.

Zde je jeden příklad takové organizace. Školení začíná tím, že studenti čtou odstavec nebo kapitolu učebnice z pohledu nějakého zadání, přičemž si zapisují otázky, které při čtení vyvstanou, a zaznamenávají cokoliv nesrozumitelného. Učitel zase tyto otázky shromažďuje, třídí, poznamenává si jejich kvalitu a hloubku, obsah, zjišťuje jejich souvislost s předchozím tématem, dalšími akademickými předměty, aktuálními problémy výroby, ekonomiky, kultury, života. Poté, co se každý student seznámí s novým materiálem svým vlastním tempem, jsou otázky studentů vyjasněny a řešeny. Nejpřipravenější studenti na ně odpovídají. Učitel podle potřeby objasňuje a doplňuje odpovědi studentů, odpovídá na nejobtížnější otázky pomocí metod a technik, které jsou mu známé. Poté začíná praktická výuka: cvičení, řešení problémů, laboratorní práce. Zde učitel hodnotí nejen znalosti, ale i schopnost je aplikovat. Zároveň dokáže přilákat silnější studenty na pomoc slabším, vytváření kreativních skupin, rozšiřování tolik potřebné obchodní komunikace. Na základě výsledků praktické práce jsou uděleny známky. Ti, kteří úkol nesplnili, propracují látku probíraného tématu v náhradním čase (mimoškolní, mimoškolní) společně s vyučujícím a silnými studenty.

V tomto charakteru školení jsou velmi dobře patrné formy organizace vzdělávacích aktivit studentů a formy organizace školení. Uvedený příklad organizace výchovně vzdělávací práce znamená, že stejná forma výuky (například hodina, přednáška) může mít různé modifikace a struktury v závislosti na úkolech a metodách výchovné práce organizované učitelem.

Dějiny světového pedagogického myšlení a učitelské praxe zná širokou škálu forem organizace vzdělávání. Jejich vznik, vývoj, zdokonalování a postupný zánik některých z nich souvisí s požadavky a potřebami rozvíjející se společnosti, protože každá nová historická etapa vývoje společnosti zanechává své stopy na organizaci školství. V důsledku toho pedagogická věda nashromáždila v této oblasti významný empirický materiál. Vyvstala otázka, zda je potřeba systematizovat rozmanitost forem organizace vzdělávání, identifikovat ty nejúčinnější, které odpovídají duchu doby a historické epochy. V tomto ohledu vědci identifikovali takové důvody pro klasifikaci forem organizace vzdělávání, jako je počet a složení studentů, místo studia a délka vzdělávací práce. Z těchto důvodů jsou formy školení rozděleny podle:

• – pro jednotlivce;
• – jednotlivec-skupina;
• – kolektivní;
• - chladný;
• – učebny; mimoškolní;
• – mimoškolní.

Připomeňme, že tato klasifikace není striktně vědecká a není uznávána všemi vědci a učiteli, nicméně tento přístup ke klasifikaci forem vzdělávací organizace umožňuje mírně zefektivnit jejich rozmanitost.

Epochálním fenoménem nejen v dějinách vývoje pedagogického myšlení, ale i v dějinách vývoje společnosti jako celku bylo zdůvodnění slavného Ja.A.Komenského vyučovací systém založený na hodinách, hlavní jednotkou školení, ve které je lekce. Mezi výhody takového systému patří:

• a) jasná organizační struktura zajišťující uspořádanost celého vzdělávacího procesu; snadnost řízení;
• b) možnost vzájemné interakce dětí v procesu kolektivní diskuse o problémech, kolektivního hledání řešení problémů;
• c) neustálý emocionální dopad osobnosti učitele na žáky, jejich výchovu v procesu učení;
• d) hospodárnost výuky, protože učitel pracuje současně s poměrně velkou skupinou studentů;
• e) vytváření podmínek pro vnášení soutěžního ducha do výchovně vzdělávací činnosti školáků a zároveň zajištění systematičnosti a důslednosti jejich pohybu od neznalosti k poznání.

Když si všimneme těchto výhod, nelze nevidět řadu významných nedostatků v systému tříd. Třídní systém je tedy zaměřen především na průměrného žáka: slabým vytváří nesnesitelné obtíže a u silnějších žáků brzdí rozvoj schopností; bude učitelům vytvářet obtíže při zohledňování individuálních zvláštností žáků při organizační i individuální práci s nimi, a to jak v obsahu, tak v tempu a metodách výuky; nezajišťuje organizovanou komunikaci mezi staršími a mladšími žáky atp.

Systém obecných forem organizace vzdělávacích aktivit studentů zahrnuje vedle vyučovací hodiny celou řadu forem organizace vzdělávacího procesu, jako jsou přednášky, semináře, praktická a laboratorní cvičení, debata, konference, test, zkouška, výběrové hodiny. , konzultace; formy mimoškolní, mimoškolní práce (oborové kluby, ateliéry, vědecké společnosti, olympiády, soutěže) atp.

Přednáška– jedná se o organickou jednotu vyučovací metody a organizační formy, spočívající v systematickém, důsledném, monologovém předkládání vzdělávacího materiálu učitelem (učitelem, lektorem), který má zpravidla výrazně teoretický charakter.

Seminář– jedna z hlavních forem organizace praktické výuky, jejímž specifikem je kolektivní diskuse studentů o sděleních, zprávách, abstraktech, jimi samostatně vyplněných pod vedením učitele. Účelem semináře je hloubkové studium tématu nebo části kurzu.

Laboratorní a praktická cvičení- jedna z forem interakce mezi učitelem a žáky. Spočívá v tom, že studenti na pokyn učitele provádějí pokusy za použití přístrojů, nářadí a jiných technických zařízení. V průběhu laboratorních a praktických cvičení probíhají pozorování, analýza a porovnávání pozorovaných dat a formulace závěrů. Duševní operace jsou kombinovány s fyzickými akcemi a morálními činy, protože studenti pomocí technických prostředků ovlivňují studované látky a materiály, způsobují jevy a procesy, které je zajímají, což výrazně zvyšuje produktivitu kognitivního zájmu.

Volitelný– jeden z typů diferenciace učení na základě zájmů; volitelný akademický předmět studovaný studenty vysokých a středních škol na jejich žádost za účelem rozšíření všeobecných kulturních a teoretických obzorů nebo získání doplňkové specializace.

Spor– kolektivní diskuse o aktuálních problémech ve sféře života účastníků a jejich sociálních zkušeností. Debata dává jejím účastníkům příležitost uplatnit své dosavadní znalosti a zkušenosti při pochopení a řešení diskutovaného problému.

Všimněte si, že v rámci těchto forem školení lze organizovat kolektivní, skupinovou, individuální, frontální práci studentů diferencovaného i nediferencovaného charakteru. Když je stejný úkol zadán celé třídě, celé studijní skupině (písemná práce, laboratorní nebo i praktický úkol v dílnách), pak je to příklad nediferencovaná individuální práce frontálního charakteru. Když třída, studijní skupina jako celek nebo každá podskupina samostatně vyřeší jeden problém, společně zvládne společné téma, pak kolektivní, čelní nebo skupinová práce.

Nejdůležitějším rysem výše uvedených forem organizace vzdělávacích aktivit je, že se žák naučí pracovat s kteroukoli z nich: naslouchat, diskutovat o problémech při kolektivní práci; soustředit a organizovat svou práci, vyjadřovat své názory, naslouchat druhým, vyvracet jejich argumenty nebo s nimi souhlasit, argumentovat vlastními důkazy a doplňovat cizí, dělat si poznámky, sestavovat texty zpráv, sestavovat bibliografii, pracovat se zdroji poznání, zorganizujte si své pracoviště, naplánujte své akce, dodržujte stanovený čas atd.

Cm.: Machmutov M.I. Moderní lekce. M., 1985. S. 49.

STÁTNÍ ROZPOČTOVÁ VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE

STŘEDNÍ ŠKOLA č. 1 POJMENOVÁNA PO G.M.SHUBNIKOVI

Zpráva

„Vlastnosti vzdělávací lekce na základní škole z hlediska požadavků federálního státního vzdělávacího standardu pro vzdělávací vzdělávání“

Připravený

učitel primární třídy

Machina V.V.

Bajkonur

Nové společenské požadavky reflektované ve federálním státním vzdělávacím standardu definují cíle vzdělávání jako obecný kulturní, osobní a kognitivní rozvoj studentů, zajišťující tak klíčovou kompetenci vzdělávání, jako je „učit se učit“. Nejdůležitějším úkolem vzdělávacího systému je vytvoření souboru univerzálních vzdělávacích aktivit, které zajistí kompetenci „učit se učit“, a nikoli pouze zvládnutí konkrétních oborových znalostí a dovedností v rámci jednotlivých oborů.

V širokém slova smyslu "univerzální" vzdělávací aktivity„- seberozvoj a sebezdokonalování prostřednictvím vědomého a aktivního osvojování si nové sociální zkušenosti. V užším (vlastně psychologickém smyslu) „univerzální vzdělávací akce“ jsou souhrnem žákovských akcí, které zajišťují jeho kulturní identitu, sociální kompetenci, toleranci, schopnost samostatně získávat znalosti a dovednosti, včetně organizace tohoto procesu.

Teoretickým a metodologickým základem pro navrhování formování UUD jako celku jsou systémově-činnostní a kulturně-historické přístupy (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov), integrující výdobytky pedagogické vědy. a praxe (kompetenční a zunovské vzdělávací paradigmata). Výuková metoda, při které dítě nedostává hotové vědomosti, ale získává je samo v procesu vlastní vzdělávací a poznávací činnosti, se nazývá činnostní metoda. Činnostní metoda výuky je podle A. Disterwega univerzální. „V souladu s ním měl jednat nejen v základní školy, ale na všech školách i vyšší vzdělávací instituce. Tato metoda je vhodná všude tam, kde je třeba znalosti ještě získat, tedy pro každého studenta.“

Jak strukturovat lekci pro implementaci požadavků standardů druhé generace? Pro sestavení lekcí v rámci federálního státního vzdělávacího standardu je důležité pochopit, jaká by měla být kritéria účinnosti lekcí.

Cíle hodiny jsou stanoveny z tendencí přenášení funkcí z učitele na žáka.

Učitel systematicky učí děti provádět reflexivní jednání (posoudit jejich připravenost, odhalit neznalost, najít příčiny obtíží apod.).

Ke zvýšení míry aktivity žáka ve výchovně vzdělávacím procesu se využívá nejrůznějších forem, metod a technik výuky.

Učitel zná technologii dialogu, učí studenty klást a řešit otázky.

Učitel efektivně (adekvátně účelu hodiny) kombinuje reprodukční a problémovou formu vzdělávání, učí děti pracovat podle pravidla a kreativně.

V průběhu hodiny jsou stanoveny úkoly a jasná kritéria pro sebekontrolu a sebehodnocení (mezi studenty je zvláštní formace kontrolní a evaluační činnosti).

Učitel dosáhne porozumění vzdělávacímu materiálu všemi studenty pomocí speciálních technik.

Učitel se snaží zhodnotit skutečný pokrok každého žáka, povzbuzuje a podporuje minimální pokroky.

Učitel konkrétně plánuje komunikativní úkoly hodiny.

Učitel akceptuje a podporuje žákovu vlastní pozici, jiný názor a učí správné formy jejich vyjadřování.

Styl a tón vztahů nastavený v lekci vytváří atmosféru spolupráce, spolutvoření a psychické pohody.

V hodině je hluboký osobní dopad „učitel – žák“ (prostřednictvím vztahů, společných aktivit atd.).

Podívejme se na typy tréninků:

Klasická tradiční lekce (kombinovaná nebo jednoúčelová).

Integrovaný

Školní přednášky a semináře

Projektové třídy

Tvořivé dílny

Autonomní vyučování

Cíle klasické lekce jsou:

Diagnostické (zda bylo cíle dosaženo nebo ne) a provozní (indikace jeho dosažení)

Obecné cíle: výuka, rozvoj a vzdělávání jsou podrobně popsány mikrocílemi, tzn. úkoly

Stanovení cíle: děti musí říci vlastními slovy, aby je shrnuly na konci lekce

Srovnatelné (70% - podle poznámek, 30-35% - učitel může změnit)

Schopnost měnit se a modernizovat je profesionalita učitele, to je přijatelné.

Cíle lekce se dělí na:

Cíl zaměřený na rozvoj osobnosti dítěte

Cíle předmětu

Zastavme se u cílů zaměřených na rozvoj osobnosti dítěte:

Rozvoj osobnostně-sémantického postoje ke vzdělávacímu předmětu (aktualizovat osobní význam..., pomoci uvědomit si společenský, praktický a osobní význam vzdělávacího materiálu)

Rozvoj hodnotových vztahů k okolní realitě (podporovat povědomí o hodnotách studovaného předmětu, pomáhat uvědomovat si hodnotu společných aktivit)

Cíle související s rozvojem intelektuální kultury (vytvořit smysluplné a organizační podmínky pro rozvoj schopnosti analyzovat, porovnávat, zvýraznit hlavní věc, klasifikovat kognitivní objekt)

Rozvoj badatelské kultury (podporovat rozvoj schopnosti používat vědecké metody poznání (pozorování, hypotéza, experiment); vytvářet podmínky pro rozvoj dovedností formulovat problémy, navrhovat způsoby jejich řešení

Rozvoj kultury sebeřízení vzdělávacích aktivit (zajistit rozvoj schopnosti stanovovat si cíle a plánovat své aktivity, podporovat rozvoj dovedností provádět sebekontrolu, sebehodnocení a sebekorekci vzdělávacích aktivit )

Rozvoj informační kultury (vytvářet podmínky pro rozvoj schopnosti strukturovat informace, rozvíjet schopnost sestavovat jednoduché i složité plány)

Rozvoj komunikativní kultury (podporovat rozvoj komunikační schopnosti dětí, zajistit rozvoj dialogické a monologické řeči)

Rozvoj reflexivní kultury (pro podporu povědomí o reflexivním algoritmu „já-děláme“

Jak jsem se cítil ve třídě?

Jak jsme mohli případ vyřešit?

Co bylo dobré a co špatné?

Dosáhli jsme výsledků?

Reflexe je schopnost ustoupit a zaujmout jakoukoli pozici v komunikaci.

Nyní se zaměřme na objektivní cíle:

Organizovat studentské aktivity ke studiu a upevnění faktů, pojmů, zákonů, předpisů

Organizovat studentské aktivity tak, aby samostatně uplatňovaly znalosti v různých situacích

Poskytovat testování a hodnocení znalostí a postupů

Organizovat činnosti k nápravě znalostí a metod jednání

Nabízím referenční tabulku pro sestavení tréninku

LLC školicí středisko

"PROFESIONÁLNÍ"

Abstrakt k disciplíně:

"PEDAGOGIKA"

Na toto téma:

"Formy organizování vzdělávacích aktivit"

Vykonavatel:

Ivanšina Taťána Aleksandrovna

Moskva 2018.

Obsah

Úvod………. …………………………………………………………………..2.

1. Formy organizace vzdělávacích aktivit v systému doplňkového vzdělávání……………………………………………………………………………………………….4

1.1 školení - hlavní prvek vzdělávací činnosti v doplňkovém vzdělávání…………………………………………………………………...5

1.2 základní požadavky na sestavení moderní vzdělávací lekce…..6

1.3 hlavní fáze školení …………………………………………………6

1 4 klasifikace povolání v doplňkovém vzdělávání……………...6 1.5 klasifikace zaměstnání v doplňkovém vzdělávání podle náročnosti práce.

2. Tradiční i netradiční formy organizování dětských aktivit v

vzdělávací proces v systému doplňkového vzdělávání…………7-13

3. Závěr……………………………………………………………………………………………… 13

4. Seznam referencí………………………………………………………………………14

„Komplexního rozvoje a duchovního bohatství nelze dosáhnout pod nátlakem. Skutečné bohatství se rozvíjí, když člověk sám sáhne po vědění, vědě, umění.“

L.V.Žankov

1. Úvod

V historii světové vzdělávací praxe existovaly různé formy organizace vzdělávání, jejichž vznik a vývoj vždy určovaly potřeby a zájmy státu.

Formy organizace jsou vnějším projevemkoordinované činnosti učitele a žáků, prováděné v určitém pořadí a režimu.Určují, jak organizovat školení v reálných podmínkách a jsou charakterizovány počtem účastníků interakce, místem, časem a pořadím jeho realizace.. .
Přestože se první základy systému individuálního vzdělávání a výchovy vyvíjely v primitivní pospolné společnosti a rozvíjely se s příchodem písma, nakonec se zformovaly až ve středověku. Vzhledem k nárůstu počtu studentů se do skupin začaly vybírat děti přibližně stejného věku, proto vyvstala potřeba pokročilejšího organizačního řešení pedagogického procesu.Nejrozšířenější u nás i v zahraničí byl třídní systém vzdělávání, který vznikl v 17. století. a vyvíjí se více než tři století. Jeho kontury načrtl německý učitel I. Sturm a rozvinul teoretický základ a převedeno do praktické technologie Ya.A. Komenského. Byly předloženy jeho rysy: přísně regulovaný režim výchovné práce, stálé místo a délka výuky, stabilní složení studentů stejného věku, stabilní rozvrh stejné úrovně připravenosti.
Další rozvoj učení Ya. A. Komenského přišel v dílech K. D. Ushinského. Hluboce vědecky zdůvodnil všechny výhody systému třída-lekce, vytvořil teorii lekcí, vyvinul typologii lekcí a fází lekcí. Forma organizacevzdělávací aktivityje samostatná didaktická kategorie, která si zachovává hlavní rys – být vnitřní organizací jakéhokoli obsahu.

Hluboké proměny probíhající v oblasti výchovy mládeže vyžadují razantní zvýšení efektivity pedagogického procesu ve všech typech vzdělávacích institucí.

Jak víte, vzdělání je v současné době považováno za univerzální způsob, jak zachovat a rozvíjet kulturu. Je třeba maximálně využít celý arzenál možností výchovně-vzdělávacího a pedagogického procesu, je třeba vytvářet a zavádět pedagogické technologie zaměřené nejen na zvyšování úrovně znalostí, ale i na rozvoj profesního sebeurčení, na rozvoj profesního sebeurčení, na rozvoj profesního sebevědomí a na rozvoj profesního vzdělávání. tedy činnostně-sémantická jednota.

V takových podmínkách by se měl pedagogický proces ve vzdělávací instituci stále více zaměřovat na tvůrčí rozvoj jednotlivce. To vše obnáší využití nejrůznějších forem a metod výuky. Jak mnozí vědci zdůrazňují, právě pedagogickou formou jsou realizovány stanovené vzdělávací cíle.
Pedagogická věda nashromáždila významný fond znalostí nezbytných pro další zdokonalování organizačních forem školení a vzdělávání.

Doplňkové vzdělávání dětí v moderním Rusku zaujímá zvláštní postavení. Je spojena s důležitými úkoly pro stav produktivního využití volného času dětí, získávání kulturní identity mladší generací, včasnou identifikaci a rozvoj schopných dětí v nejrůznějších oblastech – kultura, umění, sport, věda a technická kreativita atd.

V doplňkovém vzdělávání mají tyto formy i vzdělávací zátěž a lze je využít jako aktivní způsob, jak děti zvládat vzdělávací programy.

To vše umožnilo zvolit téma eseje: „Formy organizování vzdělávacích aktivit“.Objekt t - proces učení.Položka - formy organizování vzdělávacích aktivit.

Účel této práce je zvážit a systematizovat použitírůzné formyorganizacívzdělávacídětské aktivity,založené na komunikaci, dialogu mezi učitelem a žáky, rozvoji jejich tvůrčích schopností v systému dalšího vzdělávání. V průběhu práce je třeba splnit následující úkoly: - prostudovat psychologickou a pedagogickou literaturu na téma „Formy organizování vzdělávacích aktivit“; - systematizovat použitírůzné formyorganizacívzdělávacíaktivity dětí v systému doplňkového vzdělávání.

1. Formy organizace vzdělávacích aktivit dětí v systému doplňkového vzdělávání.

Vzdělávací proces organizovaný v systému doplňkového vzdělávání musí splňovat následující požadavky:
-- mají vývojový charakter, tj. měla by být zaměřena na rozvoj přirozených sklonů a zájmů dětí;
-- být různorodá ve formě(skupinové a individuální, teoretické a praktické, performativní a kreativní hodiny) a obsahově;
- -založené na různých doplňkových vzdělávacích programech– upravené, původní, upravené, všechny musí před zařazením do výchovně vzdělávacího procesu projít psychologickým a pedagogickým vyšetřením a při jejich realizaci psychologickým a pedagogickým sledováním, aby nedošlo k poškození tělesného a duševního zdraví žáků;
-- vycházet z vývojových metod výuky dětí.

Učiteli dalšího vzdělávání již nestačí znát pouze obor, který vyučuje, musí mítpsychologické a pedagogické znalosti;

-- využívat diagnostiku zájmů a motivací dětís cílem zajistit takovou rozmanitost činností a forem jejich realizace, které by umožnily najít si to, co mají různé děti s různými zájmy a problémy;
-- vycházet ze společenského řádu společnosti;--odrážejí regionální charakteristiky a tradice. Lekce– jedná se o organizační formu vzdělávání, při které učitel po stanovenou dobu řídí poznávací činnost stálé skupiny žáků s přihlédnutím k jejich vlastnostem, s využitím prostředků a metod práce žáků k úspěšnému zvládnutí základů studovaného předmětu, vzdělávat a rozvíjet kognitivní schopnosti a duchovní síly studentů.

Forma vzdělávání je organizovaná interakce učitele a studentů při získávání znalostí. Existují různé formy tréninku: frontální, skupinový, individuální.

Při frontální výuce učitel řídí vzdělávací a kognitivní aktivity celé třídy pracující na jediném úkolu.

Naskupinaformy vzděláváníučitel kontrolujevzdělávací a poznávací činnosti skupin žáků třídy.

V procesu individuálního tréninkuučitel vyučuje každého žáka zvlášť, když je přímýkontakt se studentem; možnost porozumět studentovi, přijít na pomoc,Opravit chyby.

Třídy v systému doplňkového vzdělávání vyžadují kreativní přístup ze strany učitele i jeho žáků. Proto je obsah, prostředky a formy neobvyklejší, což dává činnosti potřebné zrychlení pro osobní rozvoj. Pravda, pokaždé je to jiné. Vše záleží na tom, jakou pozici učitel zaujme. Žáci v takových třídách se však vyvíjejí úspěšněji. Dobře strukturovaná hodina je pro učitele příležitostí k seberealizaci, kreativní přístup pracovat, realizovat své vlastní nápady.

1.1 Školení - hlavní prvek vzdělávacího procesu v doplňkovém vzdělávání, ale dnes se jeho forma organizace výrazně mění.

Hlavní není sdělování znalostí, ale identifikace zkušeností dětí, jejich začlenění do spolupráce, při aktivním hledání znalostí. Transformujte učební aktivituPROTI Zajímavá, vzrušující a naučná trasa pro děti pomáhá:

Organizace práce dětí na úrovni pro ně dostupné, na hranici jejich možností a v přijatelném tempu;

Jasné, krok za krokem vysvětlení na vysoké úrovni vzdělávacího materiálu nebo výuka praktického provozu;

Důraz není kladen na zapamatování vzdělávacích informací, ale na význam a praktický význam získaných znalostí;

Povinná kontrola, kterou lze provést během výkladu nové téma, po jeho prostudování a jako závěrečná kontrola;

Uplatňování individuálního přístupu na každé vyučovací hodině (ujasnění cílů a schopností, tvůrčího potenciálu každého dítěte na základě znalosti schopností, potřeb a sklonů).

Technologické schéma moderní lekce má velkou variabilitu, ale zároveň je podřízeno hlavnímu úkolu - vzbudit víru dítěte ve vlastní schopnosti a touhu po samostatné činnosti.

Formy vedení školení vybírá učitel s ohledem na:

stáří psychologické vlastnosti studenti;

záměry a cíle vzdělávací program;

specifika předmětu a další faktory.

1.2 Základní požadavky na sestavení moderní vzdělávací lekce:

tvorba a podpora vysoká úroveň kognitivní zájem a aktivita dětí;

efektivní využití vyučovacího času;

používání různých vyučovacích metod a prostředků;

vysoká pozitivní úroveň mezilidských vztahů mezi učitelem a dětmi;

praktický význam získaných znalostí a dovedností.

1.3 Hlavní fáze školení.

Organizace začátku hodiny, stanovení vzdělávacích, vzdělávacích, rozvojových cílů, sdělení tématu a plánu hodiny.-Ověřování znalostí a dovedností dětí, jejich připravenosti učit se novým věcem.-Seznámení s novými znalostmi a dovednostmi.-Cvičení pro rozvoj a upevňování znalostí, schopností, dovedností podle předlohy, dále jejich aplikace v podobných situacích, využití cvičení kreativního charakteru.-Shrnutí lekce, formulace závěrů.1.4 Klasifikace činností v doplňkovém vzdělávání

Informační-kognitivní typ : minipřednáška, rozhovor, ukázka, cvičení, zkušenost, výroba z ukázky.

Typ kreativy : vytvoření vlastního kreativního produktu.

Motivační – stimulační typ : didaktická hra, výstava, koncert, soutěž, klubový den, soutěž.

Typ korekčního řízení : vzdělávací testování, vzájemná certifikace, obhajoba, test, test.

1.5 Klasifikace činností v doplňkovém vzdělávání podle náročnosti práce.

Nejnáročnější na práci : finálové hry, KVN, koncerty, soutěže, exkurze, výstavy, klubová setkání.

Relativně náročný na práci - výuka podobná školní výuce, školení, praktická cvičení, účast na koncertech, výstavách, Rodičovská schůzka s dětskými představeními, samostatná práce, práce se souborem, rozbor představení (výlet).

Méně náročné na práci - setkání, čajové dýchánky, cvičení, samostatná práce, workshopy, účast na kreativní záležitosti na pozvání dalších UPODů.

Tradiční i netradiční formy ve vzdělávacím procesu

Tradiční formy pořádání dětských akcí ve vzdělávacím procesu.

Učitelé již řadu let využívají tradiční formy výuky v doplňkovém vzdělávání.

První tradiční formou je přednáška. Ústní prezentace konkrétního tématu rozvíjí aktivitu tvůrčího myšlení studentů. Často je výuka vedena také formou semináře. Tato forma tříd je skupinová. Během hodiny studenti diskutují o předem připravených zprávách nebo abstraktech.

Tyto tradiční formy organizování výuky v doplňkovém vzdělávání rozvíjejí analytické myšlení, prokazují výsledky samostatné práce a zlepšují řečnické dovednosti. Často, aby si prostudovali ten či onen materiál, vyjíždějí učitelé se svými studenty na exkurze. Tento způsob studia informací sestává ze skupinového výletu nebo výletu. Jeho cílem je prozkoumat tu či onu atrakci. Díky této metodě a vizuálnímu znázornění se obohacuje smyslové vnímání. Podívejme se na hlavní typy tříd.

- Přednáška - ústní prezentace tématu rozvíjejícího tvůrčí myšlení žáků. Při vedení přednášky je třeba počítat s tím, že většina studentů není schopna dlouhodobě soustředěně naslouchat, proto je v průběhu lekce důležité řešit problémy aktivizace duševní, kognitivní a praktické činnosti. Za tímto účelem se učiteli doporučuje používat následující techniky:

Během přednášky udělá učitel 10 závažných chyb, studenti, kteří chyby objeví, budou odměněni;

Každých 5 minut během přednášky dostávají studenti krátké ústní nebo písemné expresní úkoly;

Studenti dostanou listy se shrnutím textu přednášky, kde jsou vynechány základní pojmy, data, jména, principy atd.; Během přednášky musí studenti doplnit chybějící údaje;

Vyučující vyzve studenty, aby během přednášky vytvořili teze;

Učitel si na konci přednášky nechá několik minut, oznámí to předem, a provede kvíz o hlavních pojmech vznesených během přednášky;

- Seminář - forma skupinové výuky formou diskuse nad připravenými sděleními a zprávami pod vedením učitele formuje analytické myšlení, odráží intenzitu samostatné práce a rozvíjí řečnické dovednosti.

- Diskuse - komplexní veřejná diskuse, úvaha o kontroverzním tématu, komplexním problému; rozšiřuje znalosti prostřednictvím výměny informací, rozvíjí dovednosti kritického úsudku a obhajoby vlastního pohledu.

Studentům jsou nabídnuta témata k diskusi, případně je sami navrhují. Vyučující při diskusi plní roli organizátora a konzultanta diskuse, své stanovisko zpravidla nevyjádří až v závěrečné fázi diskuse, aby předem neovlivnil průběh a výsledek diskuse. čas. Pro zintenzivnění diskuse dostane několik studentů před diskusí za úkol vybrat konkrétní faktografické materiály, které si mohou během diskuse přečíst. Ze studentů je vytvořena skupina pro hodnocení rolí, která na konci lekce analyzuje pozice a hodnotí roli účastníků;

- Konference - setkání, setkání zástupců různých organizací k projednání a vyřešení případných problémů; vštěpuje dovednosti otevřené diskuse o výsledcích své činnosti.

Lekce – tisková konference– tato lekce obvykle končí studium tématu a probíhá dvěma způsoby: - ​​několik studentů se připravuje na tiskovou konferenci, skupina jim klade otázky, zvláštní porota přiděluje body za každou otázku a každou odpověď; - studenti kladou otázky učiteli, porota přiděluje body studentům a učiteli za otázky a odpovědi;

Lekce – testování – provádí se pomocí počítače nebo běžným způsobem, každý žák obdrží kartičky úkolů s možnostmi odpovědí (musíte zvolit správnou odpověď);

- Výlet - hromadná túra nebo výlet za účelem prohlídky, seznámení s jakoukoliv atrakcí; obohacuje smyslové vnímání a vizuální reprezentace.

- Pěší výlet - pohyb skupiny osob za konkrétním účelem; realizuje cíle poznání, vzdělávání, zlepšování zdraví, tělesného a sportovního rozvoje.

- Expedice - skupinový výlet se speciálním úkolem: řeší soubor různorodých úkolů pro organizaci efektivní praxe v procesu získávání odborného výsledku mimo učebnu.Lekce-expedice– smyslem provádění malých vzdělávacích expedic je dosažení několika cílů v krátkém čase: vytvoření reálné situace pro etické, estetické, emocionální a kognitivní začlenění studentů do procesu kolektivní a individuální interakce s živou a člověkem vytvořenou realitou .

Ochrana projektu – lekci předchází „brainstorming“, během kterého se zvažují témata možných projektů, poté studenti, rozdělení do mikroskupin, identifikují problémy, které je třeba v procesu navrhování vyřešit (současně ve všech fázích projektu samostatná práce skupiny, učitel působí jako konzultant nebo asistent), cíle, směr a obsah aktivit a výzkumu, struktura projektu. V poslední fázi probíhá otevřená obhajoba projektu, výsledkem obhajoby je ocenění vývojářů nejlepších projektů;

- Vzdělávací hra - činnost, která má určitá pravidla a slouží k poznávání nových věcí, relaxaci a potěšení; charakterizované modelováním životních procesů v rozvíjející se situaci.

10-

Aktivita - hra – zapojení studentů do hry vám umožní dosáhnout efektu osvobození, aktivního hledání, schopnosti analyzovat, rozhodovat se a komunikovat. Učitel musí vzít v úvahu základní principy organizace herní interakce:

Učitel musí nabídnout flexibilní herní systém vhodný pro každého žáka;

Dítě musí mít právo volby a samostatného rozhodování;

Hra musí být přístupná všem účastníkům a poskytovat rovné příležitosti;

Hra by měla dát studentovi příležitost zkoumat, chápat a poznávat svět kolem sebe;

Netradiční formy pořádání dětských akcí ve vzdělávacím procesu v doplňkovém vzdělávání.

V naší praxi stále častěji moderní vzdělání učitelé využívají netradiční hodiny, jejichž hlavním cílem je rozvíjet u žáků pozitivní motivaci k učení a rozvíjet jejich kreativitu. Nestandardní lekce je lekce, která má něco originálního. Změny jsou možné v cílech, metodách, prostředcích výuky a dokonce i v organizaci hodiny samotné.

. Konečný výsledek závisí na zvolené formě výuky. Stojí za zmínku, že vyučovací metody přímo souvisí se vztahem mezi žákem a učitelem. Respekt žáků si zpravidla získávají učitelé, kteří látku prezentují zajímavým způsobem a vedou hodinu nekonvenčním způsobem. Rádi navštěvují jejich kurzy a snadno se učí nové informace.

Nejčastěji jsou netradiční formy výuky v doplňkovém vzdělávání založeny na hrách, soutěžích, školeních a hraní rolí. Předpokládá se, že takové vyučovací metody jsou účinnější. Díky nim se děti snadno učí látku a navštěvují hodiny s potěšením.Mezi netradiční formy školení patří:

Integrované třídy založené na interdisciplinárních souvislostech;

Soutěžní aktivity: soutěže, turnaje, kvízy atd.;

11-

Třídy založené na metodách společenské praxe: reportáž, rozhovor, vynález, komentář, aukce, shromáždění, benefiční představení, ústní deník, noviny atd.;

Třídy založené na netradiční organizaci vzdělávacího materiálu: prezentace, zpověď atd.;

Fantasy aktivity: pohádka, překvapení, dobrodružství atd.;

Výuka založená na napodobování společenských aktivit: soud, vyšetřování atd. Výše ​​uvedené formy organizování činnosti studentů v Nedávno jsou velmi široce využívány jak ve školní praxi, tak v praxi doplňkového vzdělávání.

Specifické formy tříd:

Kvízová lekce – kvíz je navržen tak, aby studenti prokázali znalosti a pochopení pojmů, událostí, procesů, norem, pravidel atd.; otázky mohou být studentům rozeslány předem nebo mohou být důvěrné;

činnost - soutěž (soutěž, turnaj) – vzdělávací a vzdělávací soutěže jsou založeny na principech soutěže, zájmu a rychlé reakce; Během lekce se skupina rozdělí na dva týmy, které mezi sebou soutěží. Porota dává týmům body (hodnotí se teoretické znalosti, reakce, úplnost a originalita odpovědí, získané praktické dovednosti);

aktivita – pohádka – děti se spojí do skupin po 2-3, skládají pohádky na zadané téma a následně je skupině ukazují; pohádky lze připravit předem, mohou se jich zúčastnit rodiče i učitelé, mohou být doprovázeny hudbou a výzdobou.

- Prezentace objekt, jev, událost, skutečnost - popis, odhalení role objektu, sociální účel v životě člověka, účast na sociálních vztazích.

- Sociodrama - dějová hra na hrdiny, předem určená postavením hlavních postav; situace volby, na které závisí běh života a sociálně-psychologické vztahy, uvědomění si sebe sama ve struktuře sociálních vztahů.

12-

- Ochrana projektu - schopnost promítat změny do reality ve jménu zlepšení života, korelovat osobní zájmy s veřejnými, navrhovat nové nápady pro řešení životních problémů.Způsob ochranyProjekt je poměrně důležitý, s jeho pomocí si dítě rozvíjí schopnost promítat změny do reality ke zlepšení života.

Tentohodině předchází „brainstorming“, během kterého se zvažují témata možných projektů, poté studenti rozdělení do mikroskupin identifikují problémy, které je třeba v procesu navrhování řešit (současně ve všech fázích samostatné skupiny práce, učitel působí jako konzultant nebo asistent), cíle, směr a obsah činností a výzkumu, struktura projektu. V poslední fázi probíhá otevřená obhajoba projektu, výsledkem obhajoby je ocenění vývojářů nejlepších projektů;

- Kulatý stůl - kolektivní práce na nalezení společenského významu a osobního smyslu fenoménu života - „Svoboda a povinnost“ atd.

Čajový dýchánek - má velkou sílu, vytváří zvláštní psychologickou atmosféru, zjemňuje vzájemné vztahy, osvobozuje.Pití čaje je metoda, která je zahrnuta i do netradičních forem vedení výuky v doplňkovém vzdělávání. Je neskutečně důležité, jestli je potřeba v týmu navázat vztahy a stmelit ho. Pití čaje vytváří zvláštní psychologickou atmosféru. Díky této metodě můžete osvobodit nespolečenské děti.

- "Toughie" - řešení obtížných životních otázek společně se skupinou, důvěrná konverzace založená na dobrých vztazích.Metoda zvaná „Die Hard“ vám umožňuje budovat důvěryhodné vztahy v týmu. Jeho cílem je kolektivně řešit těžké životní problémy.

.- Den dobrých překvapení - cvičení ve schopnosti projevovat známky pozornosti a přinášet lidem radost.

- Obálka otázek - bezplatná výměna názorů na různá témata v přátelské atmosféře.

- Maturitní kroužek -reportáž absolventů tvůrčích týmů, analýza minulosti, plány do budoucna; vytváření atmosféry přátelství a vzájemného porozumění; rozvíjet schopnost komunikovat s lidmi

13-

Filosofický stůl - kolektivní práce na nalezení společenského významu a osobního smyslu fenoménu života - „Svoboda a povinnost“, „Člověk a příroda“ atd.

Existuje rozmanitý arzenál výukových metod, metod motivace a stimulace kognitivního zájmu, kontroly a nápravy.

Závěr

Formy organizace výchovně vzdělávací činnosti dětí - způsob pedagogické organizace činnosti dětí a obsah vzdělávacího programu. Ve výchovných ústavech pro děti se činnost uskutečňuje ve věkově a věkově smíšených zájmových skupinách, jako je klub, studio, soubor, skupina, oddíl, kroužek, divadlo a další.

Závěry: UčiteliJe důležité si uvědomit, že cílem všech tříd je zvýšit a udržet zájem studentů o určitou oblast a zvýšit efektivitu učení.

Základem různých forem vzdělávacích aktivit jsou: Obecná charakteristika. Společným bodem je struktura lekce. Může opakovat obvyklý průběh svou argumentací, sdělováním nových poznatků, ovládáním naučeného, ​​nebo může být originální, s pozměněným sledem obvyklých etap, s transformovanými metodami organizace, s herním základem.

Navzdory rozmanitosti typů tříd podléhají všechny určitým požadavkům, jejichž dodržování pomáhá zvyšovat efektivitu školení:

Každá lekce musí mít téma, účel, konkrétní obsah, určité metody organizace vzdělávacího procesu;

Každá lekce by měla učit, rozvíjet a vzdělávat;

Lekce by měla zahrnovat kombinaci kolektivní a individuální formy práce;

Učitel musí zvolit nejvhodnější výukové metody s ohledem na úroveň připravenosti studentů.

Ve výchovně vzdělávacím procesu v závislosti na řešených úkolech učitel pracuje se žáky frontálně, v malých skupinách, individuálně.

Moderní formy organizace lekcí.

Srovnání různých klasifikací lekcí umožňuje rozeznat pozitivní trend v jejich vývoji – touhu plněji přijmout moderní formy organizace lekcí. Nově vzniklé typologie, jejichž stavební procesy zahrnují výběr lekcí rozpracovaných v pedagogické praxi, přitom potřebují pravidelné doplňování, upřesňování a zpracovávání.

Těmto negativním důsledkům se lze do značné míry vyhnout, pokud dodržíme zásadu identifikace hlavních typů lekcí, které kumulují nejběžnější strukturální prvky moderních forem organizace vzdělávání. Spolu se zachováním výše zmíněných výhod tedy takový přístup umožňuje na jedné straně zabránit letmým změnám identifikovaného systému hlavních typů lekcí a na druhé straně, jak praxe potvrzuje, jeho poměrně vzácné objasnění, resp. přidávání je možné provádět důsledně a rychle.

Z našeho pohledu je vhodné identifikovat devatenáct hlavních typů lekcí, přejdeme k výčtu a popisu konstrukčních prvků.

LEKCE O NOVÉM MATERIÁLU

Struktura lekce o zavádění nového materiálu je určena jejím hlavním didaktickým cílem: představení konceptu, stanovení vlastností studovaných objektů, konstrukce pravidel, algoritmů atd. Jeho hlavní fáze:

Sdělení tématu, účelu, cílů lekce a motivace k učebním činnostem;

Příprava na učení nové látky prostřednictvím opakování a aktualizace základních znalostí;

Seznámení s novým materiálem;

Primární pochopení a upevnění souvislostí a vztahů v předmětech studia;

Nastavení domácích úkolů;

Shrnutí lekce.

2. LEKCE PRO KONSOLIDOVÁNÍ TOHO, CO SE NAUČILI

Jeho hlavním didaktickým cílem je formování určitých dovedností. Nejobecnější struktura naučené posilovací lekce je:

Kontrola domácích úkolů, vyjasnění pokynů pro aktualizaci probrané látky;

Hlášení tématu, účelu a cílů lekce, motivace k učení;

Reprodukce naučeného a jeho aplikace za standardních podmínek.;

Přenos získaných znalostí a jejich prvotní aplikace v nových nebo změněných podmínkách za účelem rozvoje dovedností;

Shrnutí lekce;

3. LEKCE UPLATŇOVÁNÍ ZNALOSTÍ A DOVEDNOSTÍ

V procesu aplikace znalostí a dovedností se rozlišují tyto hlavní vazby: reprodukce a korekce potřebných znalostí a dovedností; analýza úkolů a způsobů jejich realizace; příprava potřebného vybavení; samostatné plnění úkolů; racionalizace způsobů plnění úkolů; vnější kontrola a sebekontrola v procesu plnění úkolů. To určuje možnou strukturu lekce o aplikaci znalostí a dovedností:

Kontrola domácích úkolů;

Motivace k učebním činnostem prostřednictvím uvědomování si praktického významu používaných znalostí a dovedností, sdělení tématu, účelu a cílů lekce;

Pochopení obsahu a sledu praktických akcí při plnění nadcházejících úkolů;

Samostatné plnění úkolů studenty pod dohledem učitele;

Zobecnění a systematizace výsledků splněných úkolů;

Shrnutí lekce a zadání domácích úkolů.

4. LEKCE Z GENERALIZACE A SYSTEMATIZACE ZNALOSTÍ

Bez lekcí zobecňování a systematizace znalostí, nazývaných také lekce zobecňujícího opakování, nelze proces asimilace vzdělávacího materiálu studenty považovat za dokončený. Zdůrazňují nejobecnější a nejpodstatnější pojmy, zákony a zákonitosti, základní teorie a vůdčí myšlenky, stanovují příčinné a důsledkové a další souvislosti a vztahy mezi nejdůležitějšími jevy, procesy, událostmi, asimilují široké kategorie pojmů a jejich systémy a nejobecnější vzory.

Proces zobecňování a systematizace znalostí zahrnuje následující sled akcí: od vnímání, chápání a zobecňování jednotlivých skutečností k utváření pojmů, jejich kategorií a systémů, od nich k asimilaci složitějšího systému znalostí: zvládnutí základní teorie a hlavní myšlenky studovaného předmětu. V tomto ohledu se v lekci zobecňování a systematizace znalostí rozlišují následující strukturální prvky:

Stanovení cílů lekce a motivace učebních aktivit studentů;

Reprodukce a oprava základních znalostí;

Opakování a rozbor základních faktů, událostí, jevů;

Zobecnění a systematizace pojmů, asimilace systému znalostí a jejich aplikace k vysvětlení nových skutečností a plnění praktických úkolů;

Asimilace hlavních myšlenek a základních teorií založených na široké systematizaci znalostí;

Shrnutí lekce.

5. LEKCE TESTOVÁNÍ A OPRAVOVÁNÍ ZNALOSTÍ A DOVEDNOSTÍ

Kontrola a korekce znalostí a dovedností jsou prováděny na každé lekci. Po prostudování jednoho nebo více podtémat nebo témat však učitel vede speciální lekce kontroly a nápravy, aby identifikoval úroveň zvládnutí komplexu znalostí a dovedností studentů a na jejich základě učinil určitá rozhodnutí ke zlepšení vzdělávacího procesu.

Při stanovení struktury kontrolní a opravné hodiny je vhodné vycházet z principu postupného zvyšování úrovně znalostí a dovedností, tzn. od úrovně vědomí až po úroveň reprodukční a produktivní (konstruktivní). S tímto přístupem je možná následující struktura lekce:

Seznámení s účelem a cíli hodiny, poučení studentů o organizaci práce na hodině;

Testování znalostí studentů o faktografickém materiálu a jejich schopnosti odhalovat elementární vnější souvislosti v předmětech a jevech;

Testování znalostí žáků o základních pojmech, pravidlech, zákonech a jejich schopnosti vysvětlit jejich podstatu, zdůvodnit své úsudky a uvést příklady:

Testování schopností studentů samostatně aplikovat znalosti za standardních podmínek;

Testování schopnosti studentů aplikovat znalosti v upravených, nestandardních podmínkách;

Shrnutí (tato a následující lekce).

6. KOMBINOVANÁ LEKCE

Kombinovaná hodina se vyznačuje stanovením a dosažením několika didaktických cílů. Jejich četné kombinace určují typy kombinovaných lekcí. Následující struktura kombinované lekce je tradiční:

Seznámení s tématem lekce, stanovení jejích cílů a záměrů;

Kontrola domácích úkolů;

Testování znalostí a dovedností studentů na základě probrané látky;

Prezentace nového materiálu;

Primární upevnění toho, co se naučili;

Shrnutí lekce a zadání domácích úkolů. Spolu s tradičními jsou v pedagogické praxi hojně využívány i další typy kombinovaných hodin. Například kombinovaná lekce, jejímž účelem je otestovat to, co se dříve naučili, a představit nový materiál, může mít následující strukturu:

Kontrola dokončení domácího úkolu;

Testování dříve nabytých znalostí;

Sdělení tématu, účelu a cílů lekce;

Prezentace nového materiálu;

Vnímání a povědomí studentů o novém materiálu;

Porozumění, zobecnění a systematizace znalostí;

Nastavení domácího úkolu.

7. LEKCE - PŘEDNÁŠKA

Zpravidla se jedná o lekce, ve kterých je prezentována významná část teoretického materiálu probíraného tématu.

V závislosti na didaktických cílech a logice vzdělávacího materiálu jsou běžné přednášky úvodní, orientační, aktuální a přehledové. Podle charakteru prezentace a studentské aktivity může být přednáška informační, výkladová, přednáškově-konverzační atp.

Přednášková forma vedení lekcí je vhodná, když:

Studium nového materiálu, který má malou souvislost s dříve studovaným;

Zvážení materiálu, který je pro samostatné studium obtížný;

Prezentace informací ve velkých blocích z hlediska implementace teorie rozšiřování didaktických celků do výuky;

Vypracování určitého typu zadání na jedno nebo více témat, sekcí atd.

Aplikace probrané látky při řešení praktických problémů.

Struktura přednášky je dána volbou tématu a účelem lekce. Jinými slovy, přednáška je založena na kombinaci fází lekce: organizace; stanovení cílů a aktualizace znalostí; sdělování znalostí učitelem a jejich asimilace studenty; definování domácího úkolu. Zde je možná verze struktury lekce-přednášky:

Vytvoření problematické situace při stanovení tématu, účelu a cílů přednášky;

jeho řešení při realizaci plánovaného plánu přednášek;

Identifikace základních znalostí a dovedností a jejich prezentace pomocí poznámky „Jak si dělat poznámky k přednášce“;

Reprodukce základních znalostí a dovedností studenty pomocí ukázek, not, bloků, základních not atd.;

Aplikace získaných znalostí;

Zobecnění a systematizace toho, co bylo studováno;

Tvorba domácích úkolů kladením otázek k autotestu, poskytnutí seznamu doporučené literatury a seznamu úkolů z učebnice.

8. LEKCE-SEMINÁŘ

Semináře se vyznačují především dvěma vzájemně souvisejícími rysy: samostatným studiem studijního materiálu studentů a diskusí ve třídě o výsledcích jejich kognitivní činnosti. Děti se na nich učí samostatně vyjadřovat, debatovat a obhajovat své názory. Semináře přispívají k rozvoji kognitivních a výzkumných dovedností studentů a zlepšují kulturu komunikace.

Lekce-semináře se rozlišují podle vzdělávacích cílů, zdrojů poznání, forem jejich realizace atp. V pedagogické praxi

Rozšířily se semináře - rozsáhlé rozhovory, semináře - referáty, abstrakty, kreativní písemné práce, komentovaná četba, seminář - řešení problémů, seminář - debata, seminář - konference atd. Uvedeme hlavní případy, kdy je vhodnější lekce organizovat formou seminářů:

Při učení nové látky, pokud je studentům k dispozici k samostatnému studiu;

Po provedení úvodních, orientačních a průběžných přednášek;

Po zobecnění a systematizaci znalostí a dovedností studentů o studovaném tématu;

Při vedení lekcí na různé metodyřešení problémů, plnění úkolů a cvičení atd.

Seminář se koná se všemi studenty. Učitel předem určuje téma, účel a cíle semináře, plánuje jeho průběh, formuluje základní a doplňující otázky k tématu, rozděluje úkoly mezi studenty s přihlédnutím k jejich individuálním možnostem, vybírá literaturu, vede skupinové a individuální konzultace a kontroluje poznámky.

Po obdržení úkolu studenti pomocí poznámek „Jak si dělat poznámky ke zdrojům“, „Jak se připravit na projev“, „Jak se připravit na seminář“, „Zápisníky řečníka“ formalizují výsledky samostatné práce v formou plánu nebo abstraktu projevů, shrnutí hlavních zdrojů, zpráv a abstrakty.

Seminární lekce začíná úvodním slovem vyučujícího, ve kterém připomene účel semináře, pořadí jeho vedení, doporučí, čemu je třeba věnovat zvláštní pozornost, co si zapsat do sešitu a uvede další Rada. Dále je problematika semináře probírána formou diskuse, rozšířeného rozhovoru, sdělení, komentované četby primárních zdrojů, zpráv, abstraktů apod. Poté učitel doplňuje sdělení studentů, odpovídá na jejich dotazy a hodnotí jejich výkony. . V souhrnu zaznamenává pozitiva, analyzuje obsah a formu studentských prezentací, poukazuje na nedostatky a způsoby, jak je překonat.

Vedení seminářů může být nedílnou součástí školicího systému přednáška-seminář, rozšiřující rozsah jejich aplikace. To potvrzuje například možnost jeho využití při takovém typu společné vzdělávací aktivity učitele a studentů, jako je „imerze“

9. LEKCE-TEST

Jednou z forem organizace kontroly znalostí, dovedností a schopností žáků je hodina – test. Jeho hlavním účelem je diagnostikovat úroveň osvojení znalostí a dovedností každým žákem na určitém stupni vzdělávání. Kladná známka za test je udělena, pokud student splnil všechny úkoly odpovídající úrovni povinného výcviku ve studovaném předmětu. Pokud alespoň jeden z těchto úkolů zůstane nesplněn, pak se zpravidla kladná známka neuděluje. V tomto případě musí být test opakován a student nemůže opakovat celý test, ale pouze ty typy úloh, které neuspěl.

Procvičují se různé typy testů: aktuální a tematické, praktické testy, diferencované testy, externí testy atd. Při jejich provádění se využívají různé formy organizace činnosti učitelů a studentů: testy formou zkoušky, kroužku, dopravníku pás, veřejná kontrola znalostí, aukce atd. Pokud jsou studenti předem informováni o přibližném seznamu úkolů, které je třeba vzít k testování, pak se to obvykle nazývá otevřené, jinak - uzavřené. Častěji se upřednostňují otevřené testy za účelem zjištění výsledků studia nejdůležitějších témat akademického předmětu.

Jako příklad zvážíme možné hlavní fáze přípravy a provádění otevřeného tematického testu.

Tento test se provádí jako závěrečný test na konci probíraného tématu. Při zahájení prezentace učitel informuje o připravovaném testu, jeho obsahu, organizačních vlastnostech a termínech. K provedení testu jsou konzultanti vybráni z nejlépe připravených studentů. Pomáhají rozdělovat studenty do skupin po 3-5 lidech, připravují pro své skupiny kartotéky, na kterých budou studenti hodnoceni za splnění každého úkolu a konečné známky za test. Úkoly se připravují ve dvou typech: základní, odpovídající povinné úrovni přípravy studentů, a doplňkové, jejichž absolvování spolu s hlavními je nutné k získání dobré nebo výborné známky.

Každý student, kromě konzultantů, je připraven s individuálními zadáními včetně základních a doplňujících otázek a cvičení. Na začátku testu zpravidla ve dvojhodině studenti dostanou úkoly a začnou je plnit. V této době vede učitel pohovor s konzultanty. Zkontroluje a vyhodnotí jejich znalosti a poté ještě jednou vysvětlí metodiku kontroly úkolů, zejména těch hlavních.

V další fázi lekce začnou konzultanti kontrolovat plnění úkolů ve svých skupinách a učitel selektivně z různých skupin kontroluje především práci studentů, kteří dokončili hlavní úkoly a začali plnit dodatečné úkoly.

V závěrečné části lekce je hodnocení každého úkolu ukončeno umístěním známek na kartotéční lístky. Po shromáždění skupinových vysvědčení učitel na základě udělených známek zobrazí konečné známky pro každého studenta a sečte celkové výsledky testu.

10. PRAKTICKÁ LEKCE

Dílenské lekce, kromě řešení svého speciálního úkolu - posílení praktické orientace výcviku, by měly nejen úzce souviset s probíranou látkou, ale také přispívat k její pevné, neformální asimilaci. Hlavní formou jejich realizace jsou praktické a laboratorní práce, při kterých si studenti samostatně procvičují praktickou aplikaci naučeného. teoretické znalosti a dovedností.

Jejich hlavní rozdíl je v tom, že v laboratorní práci je dominantní složkou proces formování experimentálních, ale v praktická práce- konstruktivní dovednosti žáků. Je třeba poznamenat, že edukační experiment, jako metoda samostatného získávání znalostí studenty, i když má podobnosti s vědeckým experimentem, zároveň se od něj liší stanovením cíle, kterého již věda dosáhla, ale je studentům neznámé.

Existují úvodní, názorné, školicí, výzkumné, kreativní a zobecňující workshopy. Hlavním způsobem organizace aktivit studentů na workshopech je skupinová forma práce.

Navíc každá skupina dvou až tří lidí obvykle vykonává praktickou nebo laboratorní práci, která se liší od ostatních.

Prostředkem pro řízení vzdělávacích aktivit studentů během workshopu je výuka, která důsledně určuje jednání studenta podle určitých pravidel.

Na základě dosavadních zkušeností můžeme navrhnout následující strukturu praktických lekcí:

Sdělení tématu, účelu a cílů workshopu;

Aktualizace základních znalostí a dovedností studentů;

Motivace k učebním činnostem žáků;

Seznámení žáků s pokyny;

Výběr potřebných učebních materiálů, učebních pomůcek a vybavení;

Studenti vykonávají práci pod vedením učitele;

Sestavení zprávy;

Diskuse a teoretická interpretace získaných výsledků.

Tato struktura dílen může být upravena v závislosti na náplni práce, přípravě studentů a dostupnosti vybavení.

11. LEKCE-EXKURZE

Hlavní cíle vzdělávacích exkurzí se přenášejí do exkurzních hodin: obohacování znalostí žáků; navázání spojení mezi teorií a praxí, s životními jevy a procesy; rozvoj tvůrčích schopností žáků, jejich samostatnosti,

organizace; podporovat pozitivní přístup k učení.

Podle načasování probíraných témat se rozlišují úvodní, doprovodné a závěrečné lekce-exkurze.

Forma exkurzních lekcí je velmi různorodá. To zahrnuje „tiskovou konferenci“ za účasti zástupců podniku, instituce, muzea atd. a historické exkurze na studované téma, filmové nebo televizní exkurze a všeobecnou opakovací lekci na téma, sekci nebo kurz. formou exkurze apod. d.

Konstrukční prvky různých typů exkurzí jsou však poměrně dobře definovány.

Například lekce tematické exkurze může mít následující strukturu:

sdělení tématu, účelu a cílů lekce;

aktualizace základních znalostí studentů;

vnímání vlastností exkurzních objektů, primární povědomí o informacích v nich obsažených;

zobecnění a systematizace znalostí;

shrnutí hodiny a sdělování jednotlivých úkolů studentům.

12. LEKCE-DISKUSE

Diskusní lekce jsou založeny na úvahách a zkoumání kontroverzních otázek, problémů, různých přístupů k argumentaci úsudků, řešení úkolů atd.

Existují diskuse-dialogy, kdy je lekce strukturována kolem dialogu mezi jejími dvěma hlavními účastníky; skupinové diskuse, kdy se v procesu skupinové práce řeší kontroverzní otázky, i hromadné diskuse, kdy se debaty účastní všichni studenti třídy.

Ve fázi přípravy hodiny-diskuse musí učitel jasně formulovat úkol, který odhaluje podstatu problému a možné způsoby jeho řešení.

V případě potřeby by se měli účastníci nadcházející diskuse seznámit s předem vybranou a učitelem navrženou další literaturou.

Na začátku lekce je zdůvodněn výběr tématu nebo otázky, vyjasněny podmínky diskuse a zvýrazněny klíčové body probíraného problému.

Hlavním bodem diskuse je přímý spor mezi jejími účastníky. Pro svůj výskyt je autoritářský styl výuky nepřijatelný, protože nenabádá k upřímnosti a vyjadřování vlastních názorů. Vedoucí diskuse, nejčastěji učitel, může pomocí různých technik aktivizovat žáky,

povzbuzovat je poznámkami jako: „dobrý nápad“, „zajímavý přístup, ale...“, „přemýšlejme společně“, „jaká nečekaná, originální odpověď“ nebo se zaměřovat na objasnění významu protichůdných úhlů pohledu atd. Je třeba společně se studenty reflektovat, pomáhat jim formulovat myšlenky a rozvíjet spolupráci mezi nimi a jimi.

Při diskusi není potřeba dosáhnout jednotnosti hodnocení. V zásadních otázkách je však nutné si ujasnit. Otázka kultury diskuse stojí stranou: urážky, výčitky, „dobrá vůle vůči soudruhům by ve sporu neměla být přítomna. Křik a hrubost nejčastěji vznikají, když se diskuse nezakládá na faktech nebo vzorech, ale pouze na emocích. Jeho účastníci přitom často nemluví předmětem sporu a „mluví různými jazyky“. Následující pravidla mohou pomoci vytvořit kulturu diskuse:

při vstupu do diskuse je nutné uvést předmět sporu;

ve sporu se vyvarujte tónu nadřazenosti;

klást otázky kompetentně a jasně;

formulovat hlavní závěry.

Okamžik, kdy diskuse končí, by měl být zvolen tak, aby se předešlo opakování toho, co již bylo řečeno, protože to má negativní vliv na udržení zájmu studentů o problémy diskutované v lekci. Po ukončení diskuse je nutné shrnout její výsledky. Zde je třeba hodnotit správnost formulace a použití pojmů, hloubku argumentů, schopnost používat věty důkazu, vyvracení, předkládání hypotéz, kulturu diskuse v této fázi, studenti dostávají známky za diskusi, “ druhá by neměla být snížena za to, že student obhajoval nesprávný názor .

V závěrečné fázi lekce můžete nejen systematizovat možné způsoby řešení diskutovaného problému, ale také položit nové otázky, které s ním souvisejí, a dát studentům podnět k zamyšlení.

Je třeba poznamenat, že diskuse je také jednou z hlavních strukturálních součástí lekce - debata, konference, soud, zasedání akademické rady atd.

13. LEKCE - KONZULTACE

V hodinách tohoto typu se cíleně pracuje nejen na odstranění mezer ve znalostech studentů, zobecnění a systematizaci programového materiálu, ale také na rozvoji jejich dovedností.

Podle obsahu a účelu se rozlišují tematické a cílené lekce - konzultace. Tematické konzultace se konají buď ke každému tématu, nebo k většině

významné nebo složité problémy v programovém materiálu. Cílené konzultace jsou součástí systému přípravy, vedení a sčítání výsledků samostatné a testové práce, testů a zkoušek. Mohou to být lekce v práci přes chyby, lekce v analýze výsledků. zkušební práce nebo kredit atd.

Konzultace kombinuje různé formy práce se studenty: celotřídní, skupinovou i individuální.

Příprava na vyučovací hodinu - konzultace provádějí vyučující i studenti. Učitel spolu s logickou a didaktickou analýzou obsahu probírané látky systematizuje potíže, nedostatky a chyby v ústních odpovědích a písemných pracích studentů. Na základě toho objasňuje seznam možných problémů, které budou při konzultaci zvažovány. Děti se zase učí připravovat na konzultace, jejichž termíny jsou předem oznámeny, dotazy a úkoly, které jim způsobují potíže. V tomto případě je možné využít nejen učebnici, ale i doplňkovou literaturu.

V předvečer lekce lze studentům nabídnout konzultace domácí práce- připravit si kartičky na probírané téma s otázkami a úkoly, se kterými si neví rady. Pokud učitel na prvních konzultacích neobdrží otázky, vyzve studenty nejprve k otevření učebnice a rozborem výkladového textu a úloh, které jsou zde k dispozici, odhalí otázky, které mohli studenti položit, ale unikly jejich pozornosti. Poté je zbytek hodiny spolu s procvičováním podobných dovedností věnován analýze otázek připravených učitelem.

Jakmile studenti pochopí, jak se připravit na konzultační lekce, mohou si připravit tolik otázek, že na jejich zodpovězení nebude ve třídě dostatek času.

V takových případech učitel některé otázky buď zobecní, nebo vybere ty nejvýznamnější, přičemž zbývající otázky přenese do dalších lekcí.

Jiná situace nastává, když jsou otázky studentů čerpány z doplňkové literatury. Když na ně žáci dostanou odpovědi, dobře si uvědomují, že často nebyly učiteli předem známy.

Jinými slovy, děti mají možnost nahlédnout do učitelovy kreativní laboratoře. Vidí, že učitel dělá různé pokusy najít správnou odpověď na otázku, na takovou cestu se hned necítí a někdy dělá chyby ve svých hypotézách. Na děti velmi zapůsobí, když místo úkolu, který jim byl navržen, učitel řeší obecnější úkol. Když Když však učitel nemůže na položenou otázku okamžitě odpovědět, stává se hledání odpovědi na ni po konzultaci běžnou činností v činnosti učitele i žáků. Autorita učitele v tomto případě netrpí. Naopak, děti za to učitele oceňují. že z vlastní iniciativy před nimi jakoby skládá zkoušku a neusiluje o to, aby si vytvořili názor, že všechno může. Během lekce-konzultací má učitel možnost poznat studenty z té nejlepší stránky, doplnit informace o dynamice jejich pokroku, identifikovat ty nejzvídavější a nejpasivnější, podpořit a pomoci těm, kteří mají potíže. Ten je realizován formou individuální i skupinové práce, kdy asistenty mohou být konzultanty z řad studentů, kteří se dobře orientují v problematice studovaného tématu.

14. INTEGROVANÁ LEKCE

Myšlenka integrace se v poslední době stala předmětem intenzivního teoretického i faktografického výzkumu v souvislosti se vznikajícími procesy diferenciace ve vzdělávání. Jeho současná etapa je charakterizována jak empirickým zaměřením - vývoj a implementace integrovaných hodin učiteli, tak teoretickým - vytvářením a zdokonalováním integrovaných kurzů, v některých případech spojujících četné předměty, jejichž studium je zajištěno v osnovy všeobecně vzdělávacích institucí. Integrace umožňuje na jedné straně ukázat studentům „svět jako celek“, překonávající disciplinární nejednotnost vědeckých poznatků, a na druhé straně využít takto uvolněný vzdělávací čas k plné implementaci profilu. diferenciace ve vzdělávání.

Jinými slovy, z praktického hlediska integrace zahrnuje posílení mezioborových vazeb, snížení přetížení studentů, rozšíření rozsahu informací, které studenti obdrží, a posílení motivace k učení.

Metodologickým základem integrovaného přístupu k učení je utváření znalostí o světě kolem nás a jeho zákonitostech jako celku, jakož i navazování vnitropředmětových a mezipředmětových souvislostí při osvojování základů vědy.

Integrovaná lekce se v tomto ohledu nazývá jakákoli lekce s vlastní strukturou, pokud jsou do její realizace zapojeny znalosti, dovednosti a výsledky analýzy studovaného materiálu metodami jiných věd a jiných akademických předmětů. Není náhodou, že integrované lekce se nazývají také interdisciplinární a formy jejich realizace jsou velmi odlišné: semináře, konference, cestování atd.

Nejobecnější klasifikace integrovaných hodin podle způsobu jejich organizace je součástí hierarchie úrovní integrace, která má zase další pohled:

Navrhování a vedení lekce ve dvou a více učitelů různých oborů;

Návrh a vedení integrované lekce jedním učitelem se základním vzděláním v příslušných oborech;

Tvorba na tomto základě ucelených témat, sekcí a nakonec i kurzů.

15. DIVADELNÍ LEKCE

vedení tohoto typu lekcí je spojeno se zapojením divadelních prostředků, atributů a jejich prvků při studiu, upevňování a zobecňování programového materiálu

Divadelní lekce jsou atraktivní, protože vnášejí do každodenního života studentů slavnostní atmosféru a dobrou náladu, umožňují dětem projevit vlastní iniciativu a pomáhají jim rozvíjet smysl pro vzájemnou pomoc a komunikační dovednosti.

Zpravidla se divadelní lekce dělí podle formy organizace: představení, salon, pohádka, studio atd.

Při přípravě takových lekcí se i práce na scénáři a zhotovení kostýmních prvků stávají výsledkem kolektivní činnosti učitele a žáků. Zde, stejně jako v samotné divadelní hodině, vzniká demokratický typ vztahu, kdy učitel zprostředkovává žákům nejen vědomosti, ale i své životní zkušenosti a odhaluje se jim jako člověk.

Naplnění scénáře faktografickým materiálem a jeho realizace v divadelní hodině vyžaduje od studentů seriózní úsilí při práci s učebnicí, původním pramenem. historické informace, populárně naučnou literaturu, což v nich v konečném důsledku vzbuzuje zájem o poznání.

Přímo v samotné hodině je učitel zbaven autoritářské role učitele, protože plní pouze funkce organizátora představení. Obvykle to začíná s

úvodní slovo vedoucí, jehož odpovědnost nemusí nutně spočívat na učiteli.

V samotné prezentaci lze po informativní části pokračovat zadáním problémových úkolů, které přímo zapojují ostatní žáky do aktivní práce v hodině. V závěrečné části prezentace, ještě ve fázi vývoje, je vhodné zajistit fázi shrnutí a s tím spojený pečlivý výběr hodnotících kritérií, která zohledňují všechny typy aktivit studentů v hodině. Jejich hlavní ustanovení by měla být všem dětem známa předem. Připomeňme, že na závěrečnou fázi divadelní lekce je třeba si naplánovat dostatek času, neshrnovat ve spěchu, pokud možno opakovat a zobecňovat látku použitou v představení a také hodnotit znalosti studentů.

Navržená struktura je samozřejmě využívána jako jedna z možností při konstrukci divadelních lekcí, jejíž rozmanitost je dána především obsahem použité látky a volbou vhodného scénáře.

16. LEKCE - SOUTĚŽ

Základem lekce-soutěže je soutěž mezi týmy, které odpovídají na otázky a řeší střídavě úkoly navržené učitelem.

Forma takových lekcí je velmi odlišná. Jedná se o souboj, bitvu, štafetový závod, soutěže založené na zápletkách slavných her: KVN, „Brain Ring“, „Lucky Chance“, „Finest Hour“ atd.

V organizaci a vedení soutěžních lekcí existují tři hlavní fáze: přípravná, hra, sčítání. U každé konkrétní lekce je tato struktura podrobně popsána v souladu s obsahem použitého materiálu a vlastnostmi soutěžního pozemku.

Jako příklad se zastavme u specifik organizování a vedení bitvy mezi týmy v akademickém předmětu ve třídě.

Pro účast v soutěži je třída rozdělena do dvou nebo tří týmů. Každý tým dostane stejné úkoly tak, aby se počet úkolů rovnal počtu členů týmu. Jsou vybráni kapitáni týmů. Řídí jednání svých spolubojovníků a určují, kteří členové týmu budou v bitvě bránit řešení jednotlivých úkolů.

Porota složená z učitele a studentů, kteří nebyli zařazeni do týmů, po poskytnutí času na přemýšlení a hledání řešení sleduje dodržování pravidel soutěže a sčítá výsledky soutěže.

Bitvu otevírá kapitánská soutěž, která nepřináší body, ale dává týmu, jehož kapitán vyhraje, právo podat výzvu nebo tuto příležitost přenést na soupeře.

V budoucnu se týmy střídají. Vyzývavý tým pokaždé udává, na jaký úkol soupeře vyzývá. Pokud je výzva přijata, pak volaný tým postaví účastníka, který řekne řešení, a jeho oponenti postaví soupeře, který hledá chyby a nedostatky v tomto řešení. Pokud není výzva přijata, pak naopak jeden z členů volajícího týmu sdělí rozhodnutí a člen volaného týmu se proti němu postaví.

Porota rozděluje body za vyřešení a oponování každého úkolu. Pokud řešení nikdo z členů týmu nezná, přináší ho učitel nebo člen poroty. Na konci lekce jsou sečteny týmové a individuální výsledky.

Objektivita hodnocení úrovně znalostí má v soutěži mimořádný význam. Pokud je odpověď správná, jak je uvedeno, obdrží účastníci a týmy určitý počet bodů odpovídající obtížnosti otázky. Pokud úkol splníte špatně, podvádíte nebo napovídáte, bude vám odečten určitý počet bodů. Všimněte si, že odmítnutí odečtení bodů, jak ukazuje zkušenost, má negativní dopad na prevenci chybných odpovědí a organizaci lekce jako celku.

17. LEKCE S DIDAKTICKOU HRA

Na rozdíl od her obecně mají didaktické hry podstatnou vlastnost – přítomnost jasně stanoveného učebního cíle a tomu odpovídající pedagogický výsledek. Didaktická hra má stabilní strukturu, zahrnující tyto hlavní součásti: herní koncept, pravidla, herní akce, kognitivní obsah nebo didaktické úkoly, vybavení, výsledek hry.

Herní koncept je obvykle vyjádřen v názvu hry. Je zakotvena v didaktické úloze, kterou je třeba v hodině vyřešit, dodává hře edukativní charakter a klade na její účastníky určité nároky z hlediska znalostí.

Pravidla určují pořadí jednání a chování žáků při hře, vytvářejí pracovní prostředí v hodině. Jejich rozvoj se proto provádí s ohledem na účel lekce a možnosti studentů. Pravidla hry zase vytvářejí podmínky pro rozvoj dovedností žáků zvládat své chování.

Herní akce regulované pravidly

přispět ke kognitivní činnosti žáků, dát jim možnost prokázat své schopnosti, uplatnit znalosti a dovednosti k dosažení cílů hry.

Učitel, který hru řídí, vede ji správným didaktickým směrem, v případě potřeby aktivuje její průběh a udržuje o ni zájem.

Základem didaktické hry, který prostupuje její strukturní prvky, je kognitivní obsah. Spočívá v osvojení znalostí a dovedností, které se využívají při řešení výchovného problému, který hra představuje.

Herní vybavení z velké části zahrnuje vybavení lekcí. To zahrnuje dostupnost technických učebních pomůcek, různých názorných pomůcek a didaktických materiálů.

Didaktická hra má určitý výsledek, který jí dodává úplnost. Objevuje se především v podobě řešení zadaného úkolu a posuzování jednání žáků.

Všechny strukturální prvky didaktické hry jsou vzájemně propojeny a při absenci hlavních je buď nemožná, nebo ztrácí svou specifickou formu, mění se v následování pokynů, cvičení atd.

Vhodnost použití didaktických her v různých fázích vyučovací hodiny je různá. Při osvojování nových poznatků jsou možnosti didaktických her horší než tradičnější formy učení. Proto se častěji používají k testování výsledků učení, rozvíjení dovedností a rozvíjení dovedností. V tomto ohledu se rozlišují didaktické hry vzdělávací, řídící a zobecňující.

Didaktické hry se stávají účinnými prostředky zintenzivnění výchovně vzdělávací činnosti školáků s jejich systematickým využíváním. To určuje potřebu akumulace a třídění podle obsahu pomocí materiálů z příslušných metodických časopisů a příruček.

18. LEKCE - OBCHODNÍ HRA

V obchodních hrách se na základě herního konceptu simulují životní situace a vztahy, v jejichž rámci se vybírá optimální řešení zvažovaného problému a simuluje se jeho realizace v praxi. Obchodní hry se dělí na produkční, organizační a činnostní, problémové, vzdělávací a komplexní.

Lekce jsou často omezeny na použití vzdělávacích obchodních her. Jejich charakteristické vlastnosti jsou:

Simulace blízkého reálný život situace;
-rozvoj hry po etapách, v důsledku čehož dokončení předchozí etapy ovlivňuje průběh následující;

Dostupnost konfliktní situace;

Povinné společné činnosti účastníků hry plnících role stanovené ve scénáři;

Použití popisu objektu simulace hry:

kontrola hracího času;

prvky soutěže;

Pravidla, systémy hodnocení průběhu a výsledků hry.
Metodika pro vývoj obchodních her zahrnuje následující kroky:

zdůvodnění požadavků na hru;

vypracování plánu jeho rozvoje;

Psaní scénáře včetně pravidel a doporučení pro organizaci hry;

Výběr potřebných informací, učebních pomůcek, které vytvářejí herní prostředí;

Objasnění cílů hry, sestavení průvodce pro přednášejícího, pokyny pro hráče, dodatečný výběr a návrh didaktických materiálů;

Rozvíjení způsobů hodnocení výsledků hry jako celku a jejích účastníků jednotlivě.

Možná varianta Struktura obchodní hry v lekci by mohla vypadat takto:

seznámení se skutečnou situací;

vytvoření jeho simulačního modelu;

stanovení hlavního úkolu pro týmy (brigády, skupiny), objasnění jejich role ve hře;

vytvoření herní problémové situace;

Izolování teoretického materiálu nezbytného k vyřešení problému;

řešení problému;

diskuse a ověřování získaných výsledků;

oprava;

provedení rozhodnutí;

analýza výsledků práce;

hodnocení výsledků práce.

19. LEKCE - ROLE HRA

Specifičnost hry na hraní rolí se na rozdíl od obchodní hry vyznačuje omezenějším souborem strukturních komponent, jejichž základem je cílevědomé jednání žáků v simulované životní situaci v souladu s dějem hry. a přidělené role.

Lekce hraní rolí lze rozdělit do tří skupin podle jejich rostoucí složitosti:

imitace, zaměřená na simulaci určité profesionální akce;

situační, související s řešením úzkého specifického problému - herní situace;

podmíněné, věnované řešení např. výchovných či průmyslových konfliktů atp.

Formy hraní rolí mohou být velmi různé: jedná se o imaginární cesty, diskuse založené na rozdělení rolí, tiskové konference, soudní lekce atd.

Metodika vývoje a vedení her na hraní rolí zahrnuje úplné nebo částečné zahrnutí následujících fází: přípravná, herní, závěrečná a fáze analýzy výsledků hry.

V přípravné fázi jsou vyřešeny otázky jak organizační, tak související s předběžným studiem obsahového materiálu hry. Organizační otázky: rozdělení rolí; výběr poroty nebo odborné skupiny; vytváření herních skupin; seznámení s povinnostmi. Předběžné: úvod do tématu, problém; seznámení s pokyny a úkoly; sběr materiálu; analýza materiálů; příprava zprávy; výroba vizuálů; konzultace.

Herní stadium je charakterizováno zapojením se do problému a uvědoměním si problémové situace ve skupinách i mezi skupinami.

Sebeanalýza lekce

1.Jakých vzdělávacích, rozvojových a vzdělávacích cílů bylo v hodině dosaženo? Které byly ty nejdůležitější a proč? jaký je jejich vztah?

2.Jaká jsou specifika lekce? jaký je jeho typ? Jaké je místo této lekce v tématu, sekci, kurzu?

Z. Jak byly zohledněny schopnosti studentů při plánování lekce?

4.Je zvolená struktura lekce a časová dotace na jednotlivé fáze lekce racionální?

5. Na jaký materiál nebo fázi lekce je kladen hlavní důraz?

b.Jaké je zdůvodnění výběru metod výuky a jejich kombinace?

7.Jak byly vybrány formy výuky pro lekci?

8.Proč byl nutný diferencovaný přístup k výuce ve třídě? Jak byl implementován?

9.Jaké je zdůvodnění zvolených forem testování a sledování znalostí žáků?

10.3a Co zajistilo výkon studentů během lekce?

11.Jak se předcházelo přetížení studentů?

12Bylo dosaženo cílů a proč? Jaké změny jsou nutné při přípravě a vedení takové lekce?

Tento seznam otázek samozřejmě nepokrývá všechny rysy každé fáze konkrétní lekce. Jejich formulace by však měla varovat před povrchním hodnocením hodiny, které se scvrkává na obecná nepodložená tvrzení typu „hodina se mi líbila“, „žáci i učitel aktivně pracovali“, „cíl hodiny byl splněn“ atd. . Analýza lekce založená na kritickém přístupu by měla být prostoupena respektem k práci učitele, jeho pedagogickým plánům a touze porozumět míře realizace jeho nápadů. Konečným cílem analýzy a sebeanalýzy je přispět ke zdokonalení metodiky navrhování vyučovacích hodin, snaha vytvořit optimální podmínky pro učení, vzdělávání a rozvoj studentů.