Prezentace aktivizace duševní činnosti žáků mladšího školního věku. Prezentace: Aktivizace kognitivní činnosti žáků mladšího školního věku

Oksana Borisovna Legkikh
Aktivace kognitivní aktivity mladších školáků ve třídě

Popis práce.

Aktivace kognitivní činnosti studentů je jedním z hlavních úkolů v mé práci. Vědomá a trvalá asimilace znalostí studenty probíhá v procesu jejich aktivní duševní činnost. Proto se snažím organizovat práci tak, aby se vzdělávací materiál stal předmětem aktivním jednáním žáka. Techniky aktivace kognitivní činnosti Ty, které používám ve své práci, jsou různé. Snažím se vyhnout šabloně ve své organizaci tak často, jak je to možné. lekce. Tímto způsobem povzbudit studenty, aby revitalizace, k samostatné „kreativitě“, k realizaci skrytých schopností každého školák nekonvenční mi pomáhají (nestandardní) formy organizace lekce. Rýmovaný začátek lekce, Start lekce s prvky teatrálnosti ( "Počítací", "Opakovat", "Chytrý" atd.) cestovní lekce, pohádkové lekce, lekce- exkurze umožňují dětem lépe vstřebat látku. Jeden z těchto lekce –„Cesta přes pohádky“ O své zkušenosti jsem se podělil na regionálním semináři. Na takový lekce Tvořivost učitele a kreativita studentů jsou ztělesněny ve společné věci. Takový lekce poskytují příležitost rozvíjet žízeň po vědění. Mohu říci, že výukový materiál je ze standardu lekce jsou rychleji zapomenuty, než ten, který je analyzován nebo zobecněn nestandardní lekce.

Stabilní informativní zájem se tvoří různými prostředky. Efektivní prostředek k rozvoji zájmu o předmět spolu s dalšími metodami a technikami, které používám lekce, je zábavný, didaktická hra. V didaktický Ve hrách dítě porovnává, pozoruje, klade vedle sebe, klasifikuje předměty podle určitých charakteristik, provádí analýzu a syntézu, která je mu přístupná, zobecňuje. Použití zábavného materiálu na lekce pomáhá zintenzivnit proces učení, vyvíjí kognitivní činnost, dětské pozorování, pozornost, paměť, myšlení, zmírňuje únavu dětí. Forma zábavného cvičení, které používám na lekce, rozličný: hádanky, křížovky, čajová slova, kvízy, hádanky. Velký zájem je např lekce Přirozená historie zahrnuje odposlouchávání a analýzu „rozhovorů zaslechnutých v přírodě“ mezi rostlinami, hmyzem, ptáky a zvířaty. Tento materiál nejen pomáhá studentům zajímavým způsobem seznámit s výukovým materiálem, ale také pěstuje lásku ke všemu živému a nutí je pomáhat rostlinám a zvířatům a chránit je.

Všiml si, že zařazení do lekce herní momenty činí proces učení zajímavějším a zábavnějším, vytvářejí u dětí veselou pracovní náladu a usnadňují překonávání obtíží při učení vzdělávací materiál, podporovat a zvyšovat zájem dětí o předmět, podporovat aktivace duševní činnosti, začal jsem hru používat v různých fázích lekce. Většina didaktický hry obsahují otázku, úkol, výzvu k akci, Například: "Kdo je věrnější a rychlejší?", "Nezívej!", "Okamžitě odpovězte!", atd. Mnoho her a cvičení je založeno na materiálu různé obtížnosti, což umožňuje realizovat individuální přístup a zajistit účast studentů s různou úrovní znalostí v téže hře.

Aby bylo možné překonat mechanickou asimilaci znalostí ve výuce, důležité místo v lekce Věnuji se problematickým situacím. Impulsem k produktivnímu myšlení, jehož cílem je najít cestu ze stavu obtíží, které žák prožívá, když je konfrontován s něčím, co vyvolává otázku, je problematická situace. Vytvářením jakékoli problematické situace ve výchovně vzdělávacím procesu nastoluji výchovné problémy (problematický úkol, problematický úkol, problematická otázka).Každý výchovný problém implikuje rozpor. Zaváděním výchovných problémů do edukačního procesu se z řízení asimilačního procesu stává řízení procesu vymanění se z problémové situace, resp. procesu samostatného řešení problému žáků.

Diferencované učení je jedním z hlavních směrů mé práce, protože věřím, že vytváří podmínky pro maximální rozvoj dětí s různou úrovní schopnosti: pro rehabilitaci těch, kteří jsou pozadu, a pro pokročilý trénink těch, kteří jsou schopni se učit s předstihem. Diferencovaný přístup je hlavním způsobem individualizace učení. Zohlednění individuálních vlastností dětí je jednou z hlavních zásad didaktika. S vědomím, že různí studenti potřebují různé množství času, různé množství, různé tvary a druhy práce za účelem zvládnutí programového vzdělávacího materiálu provádím diferencovaný přístup v kombinaci individuální, skupinové a frontální práce a na všech stupních výcviku, na všech stupních osvojování znalostí a dovedností.

Velký význam přikládám použití vizuálních a didaktický materiál. Viditelnost pomáhá žákům rozvíjet emocionální a hodnotící postoj k vědomostem, které se učí.Prováděním nezávislých experimentů se žáci přesvědčí o pravdivosti poznatků, které získávají, o reálnosti jevů a procesů, o kterých jim učitel vypráví. A důvěra v pravdivost přijatých informací, důvěra ve znalosti je činí vědomými a trvalými. Vizuální pomůcky zvyšují zájem o znalosti, usnadňují proces asimilace a podporují pozornost dítěte. Používám následující typy viditelnost: přírodní (rostliny, zvířata, minerály atd.); seznamování žáků se skutečnými přírodními objekty; experimentální (jev vypařování, tání ledu atd.); seznámení s jevy a procesy při experimentech a pozorováních; ilustrovaný (obrazy, kresby, fotografie, diapozitivy); seznámení s některými skutečnostmi, předměty, jevy prostřednictvím jejich reflexe; objemový (modelky, figuríny, geometrické obrazce) ; zvuk (nahrávky, magnetofonové nahrávky atd.); symbolické a grafické (nákresy, schémata, mapy, tabulky); atd.

Aktivace kognitivní činnosti Dále poskytuji studentům pomoc informačních a komunikačních technologií v jejich lekce.

Používání ICT mi pomáhá realizovat lekce na vysoké estetické a emocionální úrovni; poskytuje viditelnost a přitahuje velké množství didaktický materiál. Pozorování ukazují, že využívání ICT v lekce zvyšuje pozitivní motivaci k učení, aktivuje kognitivní činnost žáků, zvyšuje množství vykonané práce o lekce; je zajištěn vysoký stupeň diferenciace školení. Dělám prezentace pro lekce, používám multimediální disky. Pro lekce svět kolem mě používám úžasné články "Velká encyklopedie Cyrila a Metoděje", připravuji referenční materiál na různá témata. To vše je dobré Výsledek: účastnit se školní soutěž"Nejlepší lekce s ICT» , obsadil jsem se svou třídou druhé místo.“

Přispívají k tomu různé techniky a metody, které ve své práci používám aktivace kognitivního zájmu mezi školáky a dosahování vysokých studijních výsledků ve třídách, kde pracuji.

Studenti mají 100% studijní úspěšnost, kvalita znalostí v předmětech je 50%-65%.

Moji studenti jsou účastníky a vítězi škola a celoruské distanční olympiády.

Vzdělávací aktivita je neoddělitelně spjata s procesem vzdělávání. Rozvoj osobnosti žáka tedy pokračuje po celou dobu po školních hodinách. Rozvíjím a vedu matiné, soutěže, intelektuální hry a také konverzace na etická, duchovní a morální témata, zdravotní péči a konverzace o pravidlech silničního provozu. Své pedagogické dovednosti se snažím neustále zlepšovat. V roce 2013 absolvovala nadstavbové kurzy ve Státním vzdělávacím ústavu OU DPO (PC) S "Oryolský institut pokročilého vzdělávání učitelů". Držím krok s nejnovější pedagogickou literaturou, seznamuji se s nejnovějšími výsledky pedagogické vědy a praktiky. Úzce spolupracuji s rodiči. Přednášela a referovala jim na různých Témata: „Denní rutina v životě školák» , "Pracovní výchova v rodině" atd. Do pořádání prázdnin a akcí ve třídě zapojuji rodiče. Snažím se dávat užitečné praktický rodičovské tipy. Sdílím to, čeho jsem dosáhl, se svými kolegy, dávám otevřený lekce a mimoškolní aktivity s využitím ICT, dělám prezentace na poradách metodické sjednocení, učitelská rada.

Základem každé kreativity jsou znalosti, proto se v procesu přípravy na každý nový akademický rok i v průběhu akademického roku snažím познакомиться s nejnovějšími učebními pomůckami a přihlížím k tomu, co mohu využít ve své budoucí práci.

Chcete-li používat náhledy prezentací, vytvořte si účet Google a přihlaste se k němu: https://accounts.google.com

Popisky snímků:

Aktivace kognitivní aktivity mladších školáků. Projev na ZŠ MO Učitel M.A.Lebedeva

Aktivizace kognitivní činnosti žáků je nejpalčivějším problémem naší doby. Naučit školáky učit se je nejdůležitějším úkolem každého učitele. Prvořadým úkolem dnešního učitele je vytvářet podmínky, ve kterých jsou žáci nuceni aktivně, tvořivě pracovat ve třídě i doma, vychovat člověka – konaře schopného řešit životní problémy na základě znalostí.

Hlavní úkoly zintenzivnění kognitivní činnosti žáků: 1) vzbudit u žáků kognitivní zájem o učení, pozitivní emocionální vztah ke studované látce, chuť učit se, pěstovat smysl pro povinnost a zodpovědnost za učení; 2) formování a rozvoj znalostního systému jako základu úspěchu ve vzdělávání;

4) utváření a rozvoj systému dovedností a schopností žáků, bez nichž nemůže existovat sebeorganizace jejich činností; 5) zvládnutí technik sebevýchovy, sebekontroly, racionální organizace a kultury duševní práce žáků. 3) rozvoj duševní a zejména duševní činnosti jako podmínka vzdělávacích a kognitivních dovedností, kognitivní samostatnost žáků;

Způsoby, jak zlepšit kognitivní aktivitu studentů. 1. Využití netradičních forem výuky.

2. Využití herních forem, metod a technik výuky.

3. Přechod od monologické interakce k dialogické (předmět - předmět). 4. Využití různých forem učení žáků ve třídě.

5. Široké uplatnění přístupu problémového úkolu (systém kognitivních a praktických úkolů, problematické otázky, situace). Typy situací: - situace volby, kdy existuje číslo hotová řešení, včetně těch špatných, a je třeba vybrat ten správný; - situace nejistoty, kdy dochází k nejednoznačným rozhodnutím kvůli nedostatku údajů; - nečekaná situace, která žáky překvapí svou paradoxností a neobvyklostí; - návrhová situace, kdy učitel učiní předpoklad o možnosti nového vzoru, nového nebo originálního nápadu, který zapojí studenty do aktivního hledání; - situace je rozpor, kdy „nezapadá“ do existujících zkušeností a představ a mnoha dalších.

6. Aplikace nových informačních technologií - tematické prezentace, - teoretický materiál v přístupné, jasné, názorné podobě, - fragmenty videa a videa, - mapy, - mapová schémata, - tabulky a mnoho dalšího. 7. Systematické používání různých ovládacích prvků.

8. Zapojení studentů do tvorby tvůrčích prací

9. Využití všech metod motivace a stimulace žáků. Emoční povzbuzování, vzdělávací a poznávací hry, vytváření situací úspěchu, podnětné hodnocení, svobodná volba úkolů, uspokojování touhy být významnou osobností. Kognitivní spoléhání se na životní zkušenosti, zohlednění kognitivních zájmů, vytváření problémových situací, povzbuzování k hledání alternativních řešení, plnění kreativních úkolů, dobrovolné informace o povinných výsledcích, vytváření odpovědného postoje, identifikace kognitivních obtíží, sebeúcta a náprava vlastní aktivity, utváření reflexivity, předvídání budoucích aktivit Sociální rozvoj touhy být užitečný, vytváření situací vzájemné pomoci, rozvoj empatie, hledání spolupráce, Zájem o výsledky kolektivní práce, organizace sebe - a vzájemné testování.

K tématu: metodologický vývoj, prezentace a poznámky

Aktivizace kognitivní činnosti žáků mladšího školního věku v hodinách matematiky

Rozvíjení matematických schopností, vytváření zájmu prostřednictvím aktivních her, cestovních her, vizuálních pomůcek, zábavných úloh ve formě rýmování, vytváření hádanek pomocí míče...

Stát vzdělávací instituce vyšší odborné vzdělání

« Belgorodský Státní univerzita»

pobočka Starý Oskol

(SOF B ElSU)

Ústav psychologických a pedagogických oborů

KURZ PRÁCE V PSYCHOLOGII

POSÍLENÍ KOGNITIVNÍ AKTIVITY MLADŠÍCH ŠKOLÁKŮ

Dokončeno: Litvinyuk

Alesya Igorevna,

student 140(c) - zo skupina

specializace "Pedagogika a metodika základního vzdělávání"

Vědecký ředitel :

Ph.D., docent Buraya L.V.

Starý Oskol - 2008

ÚVOD …………………………………………………………………..3

já . KOGNITIVNÍ ČINNOST MLADŠÍCH ŠKOLÁKŮ ……………………………………………...…………..…6

1. 1. Odhalení podstaty pojmu „kognitivní činnost“

v psychologické a pedagogické literatuře………………………..6

1. 2. Rysy duševního vývoje dětí mladšího školního věku………………………………………………………..8

II. POSÍLENÍ KOGNITIVNÍ AKTIVITY NA PRVNÍM STUPNĚ ŠKOLY …………………………………………………… ..21

2.1. Problém posílení kognitivní aktivity školáků v psychologické a pedagogické vědě…………………………………………………………………………………………………21

2.2. Problémová situace jako prostředek aktivace kognitivní činnosti mladších školáků…………………………………...33

ZÁVĚR …………………………………………………………...48

BIBLIOGRAFIE ………………………………………………49

ÚVOD

Problém posílení kognitivní aktivity školáků v dnešní době je stále aktuálnější. Tomuto tématu je věnováno mnoho výzkumů v pedagogice a psychologii. A to je přirozené, protože vyučování je vedoucí činností školáků, při které se řeší hlavní úkoly stanovené pro školu: připravit mladou generaci na život, na aktivní účast ve vědeckém, technickém a společenském procesu. Je dobře známo, že efektivní učení je přímo závislé na úrovni aktivity studentů v tomto procesu. V současné době se didaktici a psychologové snaží najít nejúčinnější metody výuky, jak aktivovat a rozvíjet kognitivní zájem studentů o obsah učení. V tomto ohledu je s používáním spojeno mnoho otázek didaktické hry.

Problém aktivizace kognitivní činnosti mladších školáků byl rozpracován v dílech významných vědců, učitelů a metodiků: E.V. Bondarevskaja, L.S. Vygotsky, O.S. Gazman, T.K. Zhikalkina, A.K. Makarová, A.B. Orlová, L.M. Friedman, S.V. Kutašová, T.B. Ivanova, N. I. Pirogov, D. I. Pisarev, N. G. Chernyshevsky, N. A. Dobroljubov, K. D. Ushinsky a mnoho dalších

V této práci je učiněn pokus uvažovat a studovat aktivizaci kognitivní činnosti žáků základních škol pomocí didaktických her.

Tak jsme založili objektivně existující rozpor mezi potřebou zintenzivnit kognitivní aktivitu mladších školáků v procesu učení a nedostatkem vědeckého a metodologického rozvoje, vzdělávacích technologií, které stimulují projevy přirozené aktivity školáků k tomu, aby si uvědomili sklony kognitivní aktivity a schopností.

K vyřešení rozporu je to nutné jasné znalosti psychologické a pedagogické základy a metody rozvoje dovedností k intenzifikaci kognitivní činnosti žáků primární třídy.

Odhalený rozpor dal vzniknout formulaci výzkumný problém: jaké jsou psychologické podmínky pro organizování aktivace kognitivní činnosti.

Účel studia: zohlednění aktivizace kognitivní činnosti mladších školáků

Objekt výzkum: kognitivní činnost mladších školáků.

Položka výzkum: aktivace kognitivní aktivity mladších školáků jako podmínka úspěšného učení.

V souladu s problémem, předmětem, předmětem a účelem studie byly navrženy následující: úkoly :

1. Odhalte podstatu pojmu „kognitivní činnost“ v psychologické a pedagogické literatuře.

2.Zvažte věkové charakteristiky dítě ve věku základní školy.

3. Analyzovat problematiku posilování kognitivní aktivity v moderní psychologické a pedagogické literatuře.

Tak jako výzkumné hypotézy Předpokládalo se, že kognitivní činnost žáků základních škol bude aktivována za těchto podmínek: zohlednění věkových charakteristik dětí ve věku základní školy, úspěšnost využívání různých vývojových technologií ve školách 1. stupně a vytvoření speciálního kognitivní prostředí při učení.

Metodický základ studie tvoří ustanovení pedagogiky a psychologie o vlivu aktivizace kognitivní činnosti školáků a činnosti osobnosti žáka v procesu rozvoje na proces učení a vývoje dětí.

Metody a základy výzkumu. K řešení problémů a kontrole východisek byla použita kombinace následujících metod: studium a teoretický rozbor psychologického, pedagogického, pedagogického pozorování; rozhovory se žáky a učiteli základních škol; pedagogické modelování; metody sebehodnocení a odborného posouzení; studium Prioritních národních projektů „Vzdělávání“, „Zdraví“, Národní doktrína vzdělávání, Koncepce modernizace Ruské školství na období do roku 2010.

Metody výzkumu: analýza zahraničních a domácích literárních zdrojů a syntéza získaných informací na základě účelu a cílů studia; provádění formativního experimentálního výzkumu.

Teoretický a praktický význam výzkumu:

Teoretický materiál uvedený v práci může být užitečný školním psychologům, učitelům a všem, kteří pracují a mají vztah k psychologickým službám ve školství.

Praktický význam výzkum je dán možností psychologa, učitele nebo rodičů pomocí výchovných a metodických doporučení doplňovat obsah a aktualizovat metody a techniky pro posílení kognitivní aktivity žáků základních škol jako podmínku úspěšného učení.

Struktura kurzu určuje logika studia a zadané úkoly. Obsahuje úvod, dvě kapitoly, závěr a seznam literatury. Bibliografie sestává z 68 pramenů. Práce na kurzu obsahuje 54 stran.

V úvodu je zdůvodněna relevance výzkumného tématu, definován objekt, předmět, cíl, cíle, hypotéza, metodologie a metody, ukázána jeho vědecká novost, teoretický a praktický význam.

V první kapitole„Kognitivní aktivita žáků mladšího školního věku“, byla provedena analýza současného stavu problému; jsou odhalena kritéria a úrovně procesu aktivace kognitivní činnosti související s věkovými charakteristikami dětí ve věku základní školy.

V druhé kapitole„Aktivace kognitivní činnosti ve škole 1. stupně“ odhaluje problém nejednotnosti aktivace kognitivní činnosti školáků v psychologické a pedagogické vědě a také odhaluje podstatu problémové situace jako prostředku aktivace kognitivní činnosti školáků. mladší školáci.

Ve vazbě jsou shrnuty výsledky studie, nastíněny její hlavní závěry potvrzující hypotézu a ustanovení předložené k obhajobě.

já . KOGNITIVNÍ ČINNOST MLADŠÍCH ŠKOLÁKŮ.

1.1. Odhalení podstaty pojmu „kognitivní činnost“

v psychologické a pedagogické literatuře.

T. Hobbes předložil spravedlivý požadavek, že každá studie musí začínat definicí definic. Pokusme se tedy určit, co se myslí, když mluvíme o aktivitě.

Pro začátek uveďme různé definice pojmu „činnost“, které se nacházejí v psychologické a pedagogické literatuře.

Takže Nemov R.S. definuje aktivitu jako „specifický typ lidské činnosti zaměřený na poznávání a tvůrčí přeměnu okolního světa, včetně sebe sama a podmínek své existence“ (37).

Výzkumník Zimnyaya I.A. aktivitou zase rozumí „dynamický systém interakcí mezi subjektem a světem, při kterém dochází ke vzniku a ztělesnění mentálního obrazu v objektu a k realizaci jím zprostředkovaných vztahů subjektu v objektivní realitě“ (18 ).

Aktivita je také aktivní postoj k okolní realitě, vyjádřený v jejím ovlivňování.

Člověk v činnosti vytváří předměty hmotné a duchovní kultury, přetváří své schopnosti, zachovává a zvelebuje přírodu, buduje společnost, vytváří něco, co by bez jeho činnosti v přírodě neexistovalo. Tvůrčí povaha lidské činnosti se projevuje v tom, že díky ní překračuje hranice svých přirozených omezení, tzn. přesahuje své vlastní hypoteticky stanovené schopnosti. Vzhledem k produktivnímu, tvůrčímu charakteru své činnosti si člověk vytvořil znakové systémy, nástroje k ovlivňování sebe i přírody. Pomocí těchto nástrojů postavil moderní společnost, města, stroje s jejich pomocí vyráběly nové spotřební produkty, hmotnou a duchovní kulturu a nakonec proměnily sám sebe. „Historický pokrok, k němuž došlo za posledních několik desítek tisíc let, vděčí za svůj původ právě aktivitě, a nikoli zlepšování biologické podstaty lidí“ (23).

Vzdělávací aktivity tedy zahrnují různé aktivity: nahrávání přednášek, čtení knih, řešení problémů atd. V akci lze také vidět cíl, prostředek, výsledek. Účelem odplevelování je například vytvoření podmínek pro růst kulturních rostlin (30).

Shrneme-li tedy výše uvedené, můžeme dojít k závěru, že činnost je vnitřní (duševní) a vnější (fyzická) činnost člověka, regulovaná vědomým cílem.

1. 2. Rysy duševního vývoje dětí předškolního věku.

Ve věku základní školy mají děti značné vývojové rezervy, ale před využitím existujících vývojových rezerv je nutné podat kvalitativní popis duševních procesů tohoto věku.

V.S. Mukhina věří, že vnímání ve věku 6–7 let ztrácí svůj původní afektivní charakter: rozlišují se percepční a emocionální procesy. Vnímání se stává smysluplným, účelným a analytickým. Vyzdvihuje dobrovolné akce – pozorování, zkoumání, hledání. Řeč má v této době významný vliv na rozvoj vnímání, takže dítě začíná aktivně používat názvy vlastností, vlastností, stavů různých předmětů a vztahů mezi nimi. Speciálně organizované vnímání přispívá k lepšímu pochopení projevů.

V předškolním věku je pozornost nedobrovolná. Stav zvýšené pozornosti, jak upozorňuje V.S. Mukhin, je spojen s orientací ve vnějším prostředí, s emocionálním postojem k němu, zatímco podstatné rysy vnějších dojmů, které poskytují takový nárůst, se s věkem mění. (35)

Vědci spojují zlom ve vývoji pozornosti s tím, že děti poprvé začnou vědomě řídit svou pozornost, směřovat a udržovat ji na určité předměty.

Možnosti rozvoje dobrovolné pozornosti do věku 6–7 let jsou tedy již velké. To je usnadněno zlepšením plánovací funkce řeči, která je podle V.S. Mukhiny univerzálním prostředkem organizace pozornosti. Řeč umožňuje předem slovně zvýraznit předměty významné pro konkrétní úkol a organizovat pozornost s přihlédnutím k povaze nadcházející činnosti (35).

Vzorce související s věkem jsou také pozorovány v procesu vývoje paměti. Jak poznamenal P.P. Blonsky (4), A.A. Smirnov (54) paměť ve starším předškolním věku je nedobrovolná. Dítě si lépe pamatuje, co ho nejvíce zajímá a zanechává největší dojem. Jak upozorňují psychologové, objem nahraného materiálu je tedy dán i emočním postojem k danému předmětu nebo jevu. Ve srovnání se základním a středním předškolním věkem, jak upozorňuje A.A. Smirnov, role nedobrovolného zapamatování u 7letých dětí je poněkud omezena, ale zároveň se zvyšuje síla zapamatování (54).

Jedním z hlavních úspěchů staršího předškoláka je rozvoj nedobrovolného zapamatování. Důležitým rysem tohoto věku, jak poznamenal D.B. Elkonin, je skutečnost, že dítě ve věku 6–7 let může dostat cíl zaměřený na zapamatování určitého materiálu. Přítomnost takové možnosti je způsobena tím, že, jak zdůrazňují psychologové, dítě začíná používat různé techniky speciálně určené ke zvýšení účinnosti zapamatování: opakování, sémantické a asociativní spojování materiálu (56)

Ve věku 6–7 let tedy struktura paměti prochází významnými změnami spojenými s rozvojem dobrovolných forem zapamatování a vybavování. Nedobrovolná paměť, která není spojena s aktivním postojem k aktuální činnosti, se ukazuje jako méně produktivní, i když obecně si tato forma paměti zachovává vedoucí pozici.

U předškoláků je vnímání a myšlení úzce propojeno, což svědčí o vizuálně-figurativním myšlení, které je pro tento věk nejcharakterističtější (44).

Podle E.E. Kravtsova, dětská zvídavost je neustále zaměřena na pochopení světa kolem sebe a vytvoření vlastního obrazu tohoto světa. Dítě při hře experimentuje, snaží se navazovat vztahy příčina-následek a závislosti.

Je nucen operovat se znalostmi, a když se objeví nějaké problémy, dítě se je snaží řešit tak, že si je vlastně zkouší a zkouší, ale umí řešit i problémy v hlavě. Dítě si představuje reálnou situaci a jakoby s ní jedná ve své představě (24).

Vizuálně-figurativní myšlení je tedy hlavním typem myšlení ve věku základní školy.

Ve svém výzkumu L.S. Vygotsky poukazuje na to, že myšlení dítěte na začátku školní docházky je charakterizováno egocentrismem, zvláštní mentální pozicí způsobenou nedostatkem znalostí nezbytných pro správné řešení určitých problémových situací. Dítě samo tedy ve své osobní zkušenosti neobjevuje poznatky o zachování takových vlastností předmětů, jako je délka, objem, hmotnost a další (10).

Blonský P.P. ukázaly, že ve věku 5–6 let dochází k intenzivnímu rozvoji dovedností a schopností, které přispívají k dětskému studiu vnějšího prostředí, analýze vlastností předmětů, ovlivňování je za účelem jejich změny. Tato úroveň duševního rozvoje, tedy vizuálně efektivní myšlení, je jakoby přípravná. Přispívá k hromadění faktů, informací o světě kolem nás a vytváření základny pro utváření myšlenek a pojmů. V procesu vizuálně efektivního myšlení se objevují předpoklady pro formování vizuálně imaginativního myšlení, které se vyznačují tím, že dítě řeší problémovou situaci pomocí nápadů, bez použití praktických úkonů (4).

Konec předškolního období psychologové charakterizují převahou vizuálně-figurativního myšlení nebo vizuálně-schematického myšlení. Odrazem dosažení této úrovně duševního vývoje dítěte je schematismus dětské kresby a schopnost používat schematické obrázky při řešení problémů.

Psychologové poznamenávají, že vizuální a obrazové myšlení je základem pro formování logického myšlení spojeného s používáním a transformací pojmů.

Do 6–7 let tak může dítě přistupovat k řešení problémové situace třemi způsoby: pomocí vizuálně efektivního, vizuálně-figurativního a logického myšlení (35).

S.D. Rubinstein (47), D.B. Elkonin (63) tvrdí, že starší předškolní věk by měl být považován pouze za období, kdy by mělo začít intenzivní formování logického myšlení, jako by tím byly určovány bezprostřední vyhlídky duševního vývoje.

Ve studiích N.G. Salmina ukazuje, že děti ve věku 6–7 let ovládají všechny formy ústní řeč charakteristické pro dospělého. Rozvíjejí podrobná sdělení – monology, příběhy a v komunikaci s vrstevníky rozvíjejí dialogickou řeč včetně pokynů, hodnocení a koordinace herních činností (49).

Používání nových forem řeči a přechod k podrobným výpovědím jsou určovány novými komunikačními úkoly, kterým dítě v tomto období čelí. Díky komunikaci, kterou M. I. Lisina nazývá nesituační - kognitivní, je Lexikon, osvojí si správné gramatické struktury. Dialogy se stávají složitějšími a smysluplnějšími; dítě se během cesty učí klást otázky na abstraktní témata a uvažovat, přičemž myslí nahlas (29).

Ve starším předškolním věku nahromadění rozsáhlých zkušeností v praktických činnostech, dostatečná úroveň rozvoje vnímání, paměti a myšlení zvyšuje pocit sebevědomí dítěte. To se projevuje ve stanovování stále rozmanitějších a komplexnějších cílů, jejichž dosažení je usnadněno rozvojem volní regulace chování (38).

Jak ukazují studie V.I. Selivanova, dítě ve věku 6–7 let může usilovat o vzdálený cíl a přitom snášet značné volní napětí po poměrně dlouhou dobu (51).

Podle A.K.Markové (32), A.B. Orlová (43), L.M. Friedman (58) v tomto věku dochází ke změnám v motivační sféře dítěte: vytváří se systém podřízených motivů, které udávají obecný směr chování dítěte. Přijetí aktuálně nejvýznamnějšího motivu je základem, který umožňuje dítěti směřovat k zamýšlenému cíli a ignorovat situačně vznikající touhy.

Jak poznamenal P.P. Blonsky, do věku základní školy dochází k intenzivnímu rozvoji kognitivní motivace: okamžitá ovlivnitelnost dítěte klesá, zároveň se dítě stává aktivnějším ve vyhledávání nových informací.(4)

Podle A.V. Záporoží, Ya.Z. Neverovich, důležitou roli hraje hraní rolí, což je škola sociálních norem, s jejichž asimilací se chování dítěte buduje na základě určitého emocionálního postoje k ostatním nebo v závislosti na povaze očekávané reakce. Dítě považuje dospělého za nositele norem a pravidel, ale za určitých podmínek může v této roli vystupovat i samo. Zároveň se zvyšuje jeho aktivita ve vztahu k dodržování přijatých norem (16).

Postupně se starší předškolák učí morálnímu hodnocení a začíná brát v úvahu z tohoto pohledu hodnocení od dospělého. E.V. Subbotinský se domnívá, že v důsledku internalizace pravidel chování se dítě začíná obávat porušení těchto pravidel, a to i v nepřítomnosti dospělého (55).

Nejčastěji emoční napětí podle K.N. Gureviche ovlivňuje:

Na psychomotorické dovednosti dítěte (82 % dětí vystavených tomuto efektu),

Na jeho dobrovolném úsilí (80 %),

Na poruchy řeči (67 %),

Ke snížení účinnosti zapamatování (37 %).

Emoční stabilita je tedy nejdůležitější podmínkou pro běžné výchovné působení dětí.

Po shrnutí vývojových rysů dítěte ve věku 6–7 let můžeme dojít k závěru, že v této věkové fázi se děti liší v:

· dosti vysoká úroveň duševního vývoje, včetně pitvaného vnímání, zobecněných norem myšlení, sémantického zapamatování;

· u dítěte se rozvíjí určité množství vědomostí a dovedností, intenzivně se rozvíjí libovolná forma paměti a myšlení, na jejímž základě lze dítě povzbuzovat k naslouchání, úvahám, zapamatování a analýze;

· jeho chování je charakterizováno přítomností vytvořené sféry motivů a zájmů, vnitřním plánem jednání a schopností spravedlivě přiměřeně hodnotit výsledky své vlastní činnosti a své schopnosti;

· rysy vývoje řeči (14).

Věk mladšího školního věku zahrnuje období života od 6 do 11 let (1.–4. ročník) a je určen nejdůležitější okolností v životě dítěte - jeho zápisem do školy. Tento věk se nazývá „vrchol“ dětství.

„V této době dochází k intenzivnímu biologickému vývoji těla dítěte“ (centrální a autonomní nervový systém, kosterní a svalový systém, činnost vnitřních orgánů). V tomto období se zvyšuje pohyblivost nervových procesů, převažují excitační procesy a to určuje takové charakteristické rysy mladších školáků, jako je zvýšená emoční vzrušivost a neklid. Proměny způsobují velké změny v duševním životě dítěte. Formování dobrovolnosti (plánování, realizace akčních programů a kontrola) se přesouvá do centra duševního rozvoje.

Přijetím dítěte do školy začíná nejen přenos kognitivních procesů na více vysoká úroveň rozvoje, ale i vzniku nových podmínek pro osobní rozvoj dítěte (46).

Psychologové poznamenávají, že výchovné aktivity se v této době stávají vedoucími, ale hry, práce a další druhy aktivit ovlivňují rozvoj jeho osobnosti. „Výuka pro něj (dítě) je významnou činností. Ve škole získává nejen nové vědomosti a dovednosti, ale i určité sociální status. Zájmy, hodnoty a celý způsob života dítěte se mění“ (17).

Vstup do školy je událostí v životě dítěte, ve které se nutně dostávají do konfliktu dva určující motivy jeho chování: motiv touhy („chci“) a motiv povinnosti („musím“). Pokud motiv touhy pochází vždy od samotného dítěte, pak motiv povinnosti častěji iniciují dospělí (12).

Dítě nastupující do školy se stává extrémně závislé na názorech, hodnocení a postojích lidí kolem něj. Uvědomění si kritických komentářů adresovaných sobě samému ovlivňuje pohodu a vede ke změně sebeúcty. Pokud před školou některé individuální vlastnosti dítěte nemohly zasahovat do jeho přirozeného vývoje, byly dospělými akceptovány a zohledněny, pak ve škole dochází ke standardizaci životních podmínek, v důsledku čehož emocionální a behaviorální odchylky osobních vlastností stát se zvláště nápadným. Nejprve se projeví hyperexcitabilita, zvýšená citlivost, špatná sebekontrola a nepochopení norem a pravidel dospělých.

Dítě začíná zaujímat nové místo v rodinných vztazích: „je student, je to odpovědná osoba, je s ním konzultováno a bráno se mu“ (17).

Roste závislost mladších školáků nejen na názorech dospělých (rodičů a učitelů), ale i na názorech vrstevníků. To vede k tomu, že začíná prožívat strachy zvláštního druhu, jak poznamenává N.A. Menchinskaya, „pokud v předškolním věku převládají obavy způsobené pudem sebezáchovy, pak ve věku základní školy převládají sociální obavy jako ohrožení blaha jednotlivce v kontextu jeho vztahů s ostatními lidmi“ (34). .

Dítě se ve většině případů adaptuje na novou životní situaci a pomáhají mu v tom různé formy ochranného chování. V nových vztazích s dospělými a vrstevníky se u dítěte dále rozvíjí reflexe sebe sama a druhých, tedy intelektuální a osobní reflexe se stává novou formací.

Základní školní věk je klasickým obdobím pro utváření mravních představ a pravidel. Rané dětství samozřejmě také významně přispívá k morálnímu světu dítěte, ale otisk „pravidel“ a „zákonů“, které je třeba dodržovat, myšlenka „normy“, „povinnosti“ - všechny tyto typické rysy morální psychologie jsou určeny a formalizovány právě v dětství.školním věku. „Dítě je v těchto letech typicky „poslušné“, věci ve své duši bere se zájmem a nadšením. jiná pravidla a zákony. Není schopen vytvořit si vlastní morální představy a snaží se přesně porozumět tomu, co „je třeba“ udělat, zažívá potěšení z adaptace“ (8).

Je třeba poznamenat, že mladší školáci se vyznačují zvýšenou pozorností k morální stránce jednání druhých a touhou morálně hodnotit jednání. Mladší školáci si vypůjčují kritéria pro morální hodnocení od dospělých a začínají od ostatních dětí aktivně vyžadovat vhodné chování.

V tomto věku existuje u dětí takový fenomén jako morální rigorismus. Mladší školáci neposuzují mravní stránku činu podle jeho těžko pochopitelného motivu, ale podle výsledku. Proto jednání diktované morálním motivem (např. pomoci mámě), ale končící nepříznivě (rozbitý talíř), považují za špatné.

Asimilace norem chování vyvinutých společností umožňuje dítěti je postupně proměnit ve své vlastní, vnitřní požadavky na sebe (31).

Připojuji se vzdělávací aktivity, děti si pod vedením učitele začínají osvojovat obsah základních forem lidské kultury (věda, umění, morálka) a učí se jednat v souladu s tradicemi a novými společenskými očekáváními lidí. V tomto věku dítě poprvé začíná jasně chápat vztah mezi ním a ostatními, chápat sociální motivy chování, morální hodnocení, význam konfliktní situace, tedy postupně se dostává do vědomé fáze utváření osobnosti.

S příchodem do školy se mění emoční sféra dítěte. Na jedné straně si mladší školáci, zejména prvňáčci, do značné míry zachovávají charakteristickou vlastnost předškoláků bouřlivě reagovat na jednotlivé události a situace, které se jich dotýkají. Děti jsou citlivé na vlivy okolních životních podmínek, vnímavé a emocionálně citlivé. Vnímají především ty předměty nebo vlastnosti předmětů, které vyvolávají přímou emoční odezvu, emoční postoj. Nejlépe je vnímán vizuální, jasný, živý. Na druhou stranu vstupem do školy vznikají nové, specifické emocionální zážitky, protože Svoboda předškolním věku je nahrazena závislostí a podřízením se novým pravidlům života (24).

Mění se i potřeby mladších školáků. Dominantními potřebami ve věku základní školy jsou potřeby respektu a úcty, tedy uznání kompetencí dítěte, dosažení úspěchu v určitém druhu činnosti a uznání ze strany vrstevníků i dospělých (rodičů, učitelů a dalších referenčních osob). Ve věku 6 let se tak potřeba poznání vnějšího světa a jeho objektů, které jsou „významné pro společnost“, vyostřuje. Podle výzkumu M. I. Lisiny se ve věku základní školy rozvíjí potřeba uznání druhými lidmi. Obecně vzato pociťují žáci mladšího školního věku potřebu „realizovat se jako subjekty, spojující sociální aspekty života nejen na úrovni porozumění, ale také jako transformátoři“ (29). Jedním z hlavních kritérií pro hodnocení sebe sama a druhých lidí jsou morální a psychologické vlastnosti jedince.

Lze tedy konstatovat, že dominantními potřebami dítěte mladšího školního věku jsou potřeby sociální aktivity a seberealizace jako subjektu sociálních vztahů.

ZÁVĚRY K PRVNÍ KAPITOLE

Shrneme-li tedy výše uvedené, během prvních čtyř let školní docházky se formuje mnoho podstatných osobnostních rysů a dítě se stává plnohodnotným účastníkem sociálních vztahů. Vidíme tedy, že z kognitivního hlediska dítě již ve věku základní školy dosahuje velmi vysoké úrovně vývoje, což zajišťuje volnou asimilaci školy. osnovy.

Psychologická připravenost na školu zahrnuje kromě rozvoje kognitivních procesů: vnímání, pozornosti, představivosti, paměti, myšlení a řeči rozvinuté osobní vlastnosti. Před nástupem do školy musí mít dítě vyvinuté sebeovládání, pracovní dovednosti, schopnost komunikace s lidmi a chování v rolích. Aby bylo dítě připraveno učit se a získávat vědomosti, je nutné, aby každá z těchto vlastností byla dostatečně rozvinutá.

Vysoké nároky života na organizaci výchovy a vzdělávání zintenzivňují hledání nových, efektivnějších psychologických a pedagogických přístupů směřujících k uvedení vyučovacích metod do souladu s psychologické vlastnosti dítě. Proto problém aktivace kognitivní činnosti žáků juniorské třídy má zvláštní význam, protože na jeho řešení závisí úspěch dalšího vzdělávání dětí ve škole.

II. AKTIVACE KOGNITIVNÍ AKTIVITY NA I. STUPNĚ ŠKOLY.

2. 1. Problém posílení kognitivní aktivity školáků v psychologické a pedagogické vědě.

Kognitivní činnost je jednou z předních forem dětské činnosti, která vyvolává učení, založené na kognitivním nadšení.

Proto aktivace kognitivní aktivity školáků komponent zlepšení způsobů učení (vyučování a učení). Široké pojetí studentské činnosti má aspekty filozofické, sociální, psychologické a další. (Aristoteles, E.I. Monoszon, I.F. Kharlamov atd.) Z psychologického a pedagogického hlediska je tento koncept spojen s cíli učení (46).

Prostřednictvím cílů organizace aktivních vzdělávacích aktivit pro školáky ovlivňuje všechny ostatní složky metodického systému a jejich vztahy.

Analýza konceptů studentské aktivity v procesu učení zahrnuje studium takových psychologických a pedagogických vzorců, jako je vytváření potřeby výzkumu, vytváření pozitivní emoční učební atmosféry, která přispívá k dobrému napětí duševní a fyzické síly studenti (58).

Myšlenka zlepšit učení má dlouhou historii. Již v dávných dobách bylo zřejmé, že duševní činnost přispívá k lepšímu zapamatování a hlubšímu vhledu do podstaty předmětů, jednání a jevů. Horlivost podněcovat intelektuální činnost je založena na určitých filozofických názorech. Pokládání problematických otázek partnerovi a jeho potíže s hledáním odpovědí na ně byly charakteristické pro Sokratovy diskuse; stejná technika byla známá v Pythagorově škole.

Jedním z prvních přívrženců aktivního učení byl slavný český vědec J. A. Komenský. Jeho „Velká didaktika“ obsahuje poučení o nutnosti „zažehnout v chlapci žízeň po vědění a horlivý zápal pro učení“, je orientována proti verbálně-dogmatickému vyučování, které učí děti „myslet cizí myslí“ (22). .

Myšlenku zintenzivnění učení pomocí vizualizace, metody pozorování, zobecňování a nezávislých závěrů rozvinul na počátku 19. století švýcarský vědec I. G. Pestalozzi (45).

Francouzský filozof J. J. Rousseau bojoval za rozvoj mentálních schopností dítěte a zavedení přístupu pedagogického výzkumu (45)

"Udělej své dítě," napsal, pozorný k přírodním jevům.

Pokládejte otázky, kterým rozumí, a nechte je řešit. Dej mu vědět ne podle toho, co jsi řekl, ale podle toho, co sám rozuměl“ (45). Tato slova Rousseaua správně vyjadřují myšlenku výuky na nafouknuté úrovni obtížnosti, ale s ohledem na dostupnost, myšlenku studenta samostatně řešit složité problémy.

Tato myšlenka zkvalitnění učení prostřednictvím studentova samostatného řešení složitých problémů byla dále rozvinuta v dílech F. K. Disterwega. Tvrdil, že pouze ta metoda učení je dobrá, což ji aktivuje pouze k zapamatování studované látky (45). Co člověk nezískal vlastní nezávislostí, není jeho.

Zdokonalování principů ve výuce F.A.Disterwega (46), který vytvořil didaktický systém zaměřený na rozvoj duševní síly žáků. Jako zastánce aktivního učení předložil myšlenku kognitivní nezávislosti studentů. "Studenti by měli," napsal
K.D. Ushinsky - předávat „nejen to či ono poznání, ale také usnadnit získávání nejnovějších znalostí bez pomoci druhých bez učitele“ (46).

Progresivní ruští metodologové se opírali o učení K.D. Ushinského, který bojoval proti dogmatickým a scholastickým metodám výuky, které přetrvaly formalismus ve znalostech studentů a nerozvíjely duševní schopnosti.

Ve druhé polovině 19. století kritizoval scholastické metody výuky anglický učitel Armstrong, který experimentálně zavedl do výuky chemie „heuristickou metodu“ rozvíjející myšlení studentů. Její podstatou bylo, že student je postaven do pozice výzkumníka, kdy místo toho, aby učitel prezentoval fakta a závěry vědy, student je sám získává a vyvozuje potřebné závěry (45).

Při hledání nových aktivních metod výuky dosáhl ruský metodolog přírodních věd A.Ya Gerd obrovského úspěchu, když formuloval základní principy rozvojového vzdělávání. Zcela plně vyjádřil podstatu procesu samostatného získávání nejnovějších poznatků a tvrdil, že pokud se student sám řídí a srovnává, pak „jeho znalosti jsou jasnější, určitější a tvoří jeho vlastnictví, jím nabyté, a proto cenné“ (45 ).

Na rozvoji metod aktivního učení pracovali i ruští učitelé 20. let: V.Z.Polovtsev, S.T.Shatsky, G.T.Yagodovsky a další. Při studiu děl ruských učitelů 20. let A.B. Orlov došel k závěru, že v té době byl učiněn jen chabý pokus o vytvoření didaktického systému problémového učení a odpovídající názory neměly potřebný epistemologický, sociologický, psychologický a praktický základ (43).

Od druhé poloviny 50. let nastolila ruská didaktika otázku potřeby zintenzivnění vzdělávacího procesu novým a akutnějším způsobem.

V. Okon, uznávaný polský učitel, dosáhl jistých úspěchů. V knize „Základy problémového učení“ studoval základy pro vznik problémových situací na základě materiálu z různých předmětů. Spolu s I.Kupisevechem V.Okon prokázal výhodnost výuky řešením problémů pro rozvoj mentálních schopností studentů (42). Od počátku 60. let se vytrvale prosazuje myšlenka na nutnost využití výdobytků pedagogiky 20. let, a zejména posílení role výzkumné metody ve výuce nejen přírodních, ale i humanitních předmětů. rozvíjející se.

V druhé polovině 60. a začátkem 70. let se v ruské pedagogice a pedagogické psychologii začala více rozvíjet myšlenka problémového učení. Objevuje se řada článků, sborníků a diplomových prací věnovaných jeho jednotlivým aspektům. Podstatu problémového učení spatřují v tom, že žák pod kontrolou učitele přebírá roli při řešení pro něj nových kognitivních a praktických problémů v určitém systému. V této definici je student řeší především bez pomoci druhých (pod kontrolou učitele nebo s jeho pomocí (42).

Důrazně se prosazuje aktivní přístup k vedení vzdělávacího procesu.

Učitelé z Polska, Německa a Československa mají určité zásluhy na rozvoji teorie problémového učení. Polský učitel J. Bartetsky experimentálně prokázal efektivitu problémového vyučování kombinovaného se žákovskými cvičeními ve skupinové formě poznání.

Kardinálním problémem, který určuje podstatu utváření osobnosti, je aktivita, její místo ve veřejném životě, její vliv na rozvoj nejnovější generace, jeho role v ontogenezi.

Problém činnosti je jednou ze základních vědeckých abstrakcí filozofie a učení vůbec. To je předmětem studia všech věd o člověku a společnosti, protože činnost je zdrojem vzhledu člověka, základem celého jeho života, jeho formování jako osoby. Bohatství činnosti, jak říkají filozofové, je nevyčerpatelné. Není možné jej nahradit žádným programem, žádným speciálním designem (27).

Výzkumníci zdůrazňují vlastnosti takové činnosti: stanovení cílů, objektivita, smysluplnost, transformativní charakter. Tyto vlastnosti tvoří podstatu jakéhokoli druhu činnosti.

Sociální teorie činnosti tedy vytváří v pedagogice schopnost budovat teorii činnosti. Je však třeba poznamenat, že ve studiích (27) provedených na ideální úrovni se tento proces neodráží.

Přejdeme-li k otázce role aktivity ve vývoji školáka, je třeba zjistit, ve které činnosti dochází k jeho intenzivnějšímu rozvoji jako člověka.

Proto existuje důvod různé body vidění. Před deseti lety bylo téměř všeobecně přijímáno, že geneticky nejranější formou vývoje dítěte je hra, pak učení a pak práce (27). Pro každý věk byla identifikována vedoucí aktivita, v předškolním věku – hra, ve škole – učení.

Ale v posledním desetiletí byla tato jednomyslnost porušena, což bylo důsledkem změny životních podmínek, moderních událostí a rozvoje vědeckého myšlení (27).

Pro pedagogiku problém činnosti slouží jako základ pro formování veřejné osobnosti. Mimo činnost je nereálné řešit problémy ve výchovně vzdělávacím procesu.

Vědecký a teoretický vývoj tohoto problému pedagogiky a psychologie může být základem pro řadu psychologických a pedagogických studií a praktických činností učitelů a vychovatelů.

Pro pedagogický proces, a co je nejdůležitější, pro konstrukci teorie činnosti v pedagogice, jsou důležitá ustanovení o veřejné podstatě člověka, jeho aktivní roli, o transformativních, svět měnících činnostech lidí, protože osobnost vytvořený v tomto procesu je také charakterizován nejen tím, co dělá, ale také tím, jak to dělá ona (59).

Tento pojem vyjadřuje problém společné činnosti, která je pro pedagogický proces velmi důležitá, neboť právě v této činnosti spočívá smysl individuální činnosti, která vnáší do celkové činnosti originalitu, obohacení v kolektivní činnosti. Problém komunikace je považován za nezbytný faktor lidské činnosti. Díky komunikaci si jedinec účastnící se veřejných aktivit rozvíjí speciální lidské vlastnosti: komunikaci, sebeorganizaci, aktualizaci metod určitého typu jednání.

Přítomnost dovedností je bezpodmínečně nutná pro vykonávání činnosti, bez nich není možné řešit zadané problémy ani provádět objektivní akce. Zlepšení dovedností vede k úspěchu a úspěch, jak je pochopitelné, vyvolává potřebu pokračovat v aktivitě a nadšení pro ni. Aktivita končí výsledkem. To je ukazatel rozvoje znalostí a osobních dovedností. Výsledek souvisí s posouzením a sebeúctou jedince, jeho postavením v kolektivu, mezi blízkými.

To vše zanechává velkou stopu na rozvoji jedince, jeho potřeb, aspirací, jeho jednání, dovedností a schopností. Obecně se uznává, že subjektem činnosti ve výchovně vzdělávacím procesu je učitel, neboť ten specificky buduje celý proces činnosti: stanovuje cíle, organizuje pro žáky vzdělávací aktivity, podněcuje je k činnosti, koriguje tyto činnosti a vede je k konečný výsledek (22). Pokud by ale učitel neustále přísně dohlížel na činnost žáků, nikdy by nedosáhl cíle formování osobnosti žáka, který společnost potřebuje.

Smyslem činnosti učitele je pomáhat žákovi vědomě a cílevědomě provádět vzdělávací činnosti, být veden důležitými motivy, provádět sebeorganizaci, sebeladit činnost. Sloučení činností učitele a žáků, naplnění zamýšleného cíle s vysokým výsledkem zajišťuje zkvalitnění výchovně vzdělávacího procesu. Proto, aniž by ztratil svou vlastní vedoucí úlohu v pedagogickém procesu, musí učitel-vychovatel pomáhat žákovi stát se subjektem činnosti (59).

V kontextu vzdělávacích aktivit je třeba rozlišovat komunikaci mezi učitelem a žákem, ve které se projevuje styl činnosti učitele, postoj žáků k učiteli a komunikaci mezi účastníky vzdělávacích aktivit, která do značné míry určuje tón vzdělávací práce a nadšení pro moderní aktivity.

Vzdělávací a poznávací činnost žáků ve škole je nezbytnou etapou přípravy mladé generace na život. Jedná se o činnost zvláštní povahy, i když strukturálně vyjadřuje jednotu s jakoukoli jinou činností. Výchovně-poznávací činnost je těžištěm vzdělávací činnosti na kognitivní nadšení (13).

Je nereálné přeceňovat význam kognitivní činnosti pro celkový rozvoj žáka a formování jeho osobnosti (21). Všechny procesy vědomí se vyvíjejí pod vlivem kognitivní činnosti. Poznání vyžaduje aktivní práci myšlení, a to nejen mentální jednání, ale také souhrn všech činů vědomé činnosti.

Kognitivní činnost přispívá k přípravě vzdělaných lidí, kteří splňují potřeby společnosti, k řešení problémů vědeckého a technického procesu a k rozvoji duchovních hodnot lidí.

Proces kognitivní činnosti vyžaduje značné výdaje na duševní sílu a napětí, ne každému se to podaří, protože příprava na provádění intelektuálních operací není vždy dostatečná.

Úkolem asimilace tedy není jen zvládnutí znalostí, ale také proces dlouhodobé (asimilace) trvalé pozornosti, napětí duševních sil a dobrovolného úsilí.

V procesu učení, ve své vlastní vzdělávací a poznávací činnosti nemůže žák vystupovat pouze jako objekt. Výuka zcela závisí na jeho aktivitě, aktivním postavení a výchovná činnost vůbec, je-li postavena na základě intersubjektivních vztahů mezi učitelem a žáky, přináší neustále plodnější výsledky. Proto je utváření aktivní pozice studenta v poznání hlavním úkolem celého vzdělávacího procesu. Jeho řešení je z velké části dáno kognitivním nadšením (12).

Kognitivní činnost vybavuje znalostmi, dovednostmi, schopnostmi; podporuje výchovu světonázorových, mravních, ideologických, politických a estetických kvalit studentů; rozvíjí jejich kognitivní schopnosti, osobní formace, aktivitu, samostatnost, kognitivní nadšení; identifikuje a uvědomuje si potenciální schopnosti žáků; seznamuje s hledáním a tvůrčí činností (23).

Proces učení je dán přáním učitelů zintenzivnit učební aktivity studentů. Protože problémové učení aktivuje proces učení, je ztotožňováno s aktivací. Definice: „aktivace učení“, „aktivita studentů“, „kognitivní aktivita studentů“ se často liší (17).

Podstata aktivizace učení žáka pomocí problémového učení není v běžné duševní činnosti a mentálních operacích k řešení stereotypních školních problémů, je v aktivaci jeho myšlení vytvářením problémových situací, v utváření kognitivního nadšení a modelování mentálního jednání adekvátní ke kreativitě. Aktivita studenta v procesu učení je volní jednání, aktivní stav, který se vyznačuje nejhlubším nadšením pro učení, zvýšenou iniciativou a kognitivní nezávislostí, napětím duševní a fyzické síly k dosažení kognitivního cíle stanoveného během výcviku.

Podstatu aktivní vzdělávací a poznávací činnosti určují tyto složky: nadšení pro učení; iniciativa; kognitivní činnost.

Poznamenané rysy zintenzivnění vzdělávací činnosti juniorských tříd nám umožňují naznačit její hlavní směry, s přihlédnutím k mimořádné roli nadšení.

Při organizování aktivních vzdělávacích aktivit pro žáky mladšího školního věku je vhodné vyčlenit odpovídající směr jako samostatný, zbývající oblasti jsou definovány jako podmínky pro realizaci několika složek aktivních vzdělávacích aktivit pro studenty.

Vzdělávací a kognitivní činnost vede v procesu učení.

Vývoj této pedagogické nesnáze má dlouhou historii, počínaje naukou starověku a konče moderním psychologickým a pedagogickým výzkumem. Bylo zjištěno, že efektivita učebního materiálu do značné míry závisí na kognitivním nadšení studentů. Zohlednění kognitivních zájmů ve vzdělávací a kognitivní činnosti tedy umožňuje zkvalitnit celý vzdělávací a poznávací proces jako cílevědomě organizovanou činnost přiřazovat žákům společensky důležité hodnoty rozvíjené lidstvem (15).

Řešení té či oné obtížnosti v hodině přispívá k utváření motivu pro aktivitu studentů a aktivaci jejich kognitivní činnosti. Kurz ruského jazyka základní škola obsahuje velmi velké množství znalostí z pravopisu, morfologie a syntaxe. To vše je potřeba dětem nejen dát teoretickou formou, ale také zapracovat na gramatických dovednostech.

Veškerý materiál můžete dát v hotové podobě: představit pravidla, uvést příklady, ale můžete použít jinou metodu: dát studentům příležitost vidět vzor. Abyste toho dosáhli, musíte děti naučit chápat, za jakým účelem plní ten či onen úkol a jakých výsledků byli schopni dosáhnout. Zásadní význam má zásada důležitosti výchovného působení pro děti. Konkrétní problémová situace v hodině umožňuje žákovi tento význam pocítit. Učitel potřebuje naučit děti sledovat, porovnávat a vyvozovat závěry, a to zase pomáhá studentům, aby byli schopni získávat znalosti bez pomoci druhých a nedostávali je v hotové podobě. Je těžké vysvětlit dítěti, proč je ve třídě potřeba samostatná aktivita, protože výsledek této aktivity není vždy pozitivní. A opět přijde na pomoc problematická situace, která vnese nadšení do samostatné činnosti studentů a bude stálým aktivizujícím faktorem. Ale zatímco se studenti ve třídě zabývají nezávislými aktivitami, nevydávají se na „nezávislou plavbu“. Učitel jejich činnost nenápadně koriguje tak, aby nebyla porušena zásada vědeckosti při získávání znalostí.

Velmi často se učitel při zadávání úkolu pro žáky ptá, zda v této oblasti něco vědí a zda budou schopni problém vyřešit bez pomoci druhých. I když studenti jasně odmítají činit nezávislá rozhodnutí, učitel se musí snažit pomocí logických otázek vést studenty k závěru, aniž by jim hned dával hotové znalosti (34).

Problematická učební situace umožňuje řešit problémy výchovně vzdělávacích činností, do kterých je žák organicky zařazen jako předmět činnosti. Aktivita práce je dána rozporem mezi naléhavou potřebou zavádět kreativní, produktivní vyučovací metody a nedostatečným rozvojem metod pro jejich využití na základní škole.

2. 2. Problémová situace jako prostředek aktivizace kognitivní činnosti mladších školáků.

Problematická situace je intelektuální problém člověka, který nastává, když neví, jak vysvětlit vznikající jev, skutečnost, proces reality a nemůže dosáhnout cíle pomocí jemu známého způsobu jednání. To povzbuzuje člověka, aby našel novou metodu vysvětlení nebo metodu jednání. Problematická situace je vzorem produktivní, kognitivní tvůrčí činnosti. Povzbuzuje začátek myšlení, aktivní, duševní činnost, která se vyskytuje v procesu pózování a řešení potíží (53).

Kognitivní potřeba vzniká u člověka, když nemůže dosáhnout cíle pomocí známých metod jednání a znalostí. Tato situace se nazývá problematická. Konkrétní problémová situace pomáhá vyvolat u žáka kognitivní potřebu, dát mu potřebný myšlenkový směr, a tím vytvořit vnitřní podmínky pro zvládnutí nového materiálu a poskytnout možnost kontroly ze strany učitele.

Problematická situace vyvolává mentální aktivitu studenta během procesu učení.

Problémová situace je ústředním článkem problémového učení, s jehož pomocí se probouzejí myšlenky a kognitivní potřeby, aktivuje se myšlení a vytvářejí se podmínky pro utváření správných zobecnění.

Otázkou role problémové situace se začali zabývat především psychologové v souvislosti s úkoly aktivizace duševní činnosti žáků.

Takže například D.N.Bogoyavlensky (5) a N.A.Menchinskaya (34) tvrdili, že pro probuzení myšlení je zásadní vznik problémové situace, protože Bez ní není nový problém schopen aktivovat myšlení.. „Problematický situace“ je hlavním prostředkem aktivizace kognitivní činnosti žáků a zvládání asimilace nových poznatků.

Vytváření problémových situací, které určují počáteční moment myšlení je nutná podmínka organizování procesu učení, který podporuje rozvoj produktivního, autentického myšlení dětí a jejich tvůrčích schopností.

Co zahrnuje problematická situace? Jaké jsou jeho hlavní prvky? Psychologové jako jednu z hlavních součástí problémové situace vyzdvihují neznámé, které se v problémové situaci odhaluje. Proto, aby vznikla problematická situace, poznamenává A.M. Matyushkin (33), je nutné konfrontovat dítě s potřebou provést takový úkol, ve kterém znalosti, které se mají naučit, nahradí neznámé.

Již samotný fakt, že se setkáváme s obtížností nemožnosti navrhovaného úkolu s využitím stávajících znalostí a metod, vyvolává potřebu nových poznatků.

Tato potřeba je hlavní podmínkou pro vznik problémové situace a jednou z jejích hlavních součástí.

Další součástí problémové situace je schopnost studenta analyzovat podmínky zadaného úkolu a osvojit si nové poznatky.

A.M. Matyushkin poznamenává: čím více příležitostí má student, tím obecnější záležitosti mu mohou být prezentovány v neznámu. A podle toho, čím menší jsou tyto schopnosti, tím méně obecných případů mohou žáci řešit při hledání neznámého v problémové situaci (33).

Psychologická struktura problémové situace tedy zahrnuje tyto tři složky: neznámou dosaženou hodnotu nebo způsob jednání, kognitivní potřebu motivující člověka k intelektuální činnosti a intelektuální schopnosti člověka, včetně jeho tvůrčích schopností a minulých zkušeností.

Psychologové zjistili, že jádrem problémových situací musí být nějaký nesoulad nebo rozpor, který je pro člověka důležitý. Rozpor je hlavním pojítkem v problematických situacích.

Výzkumy ukazují, že problematická situace sama o sobě vytváří u žáků určité emocionální (povznášející) rozpoložení. Při vytváření problémových situací je učitel povinen hledat způsoby, jak asimilovat motivy výuky a kognitivní nadšení žáků pro problém. Při vzbuzení kognitivního nadšení může být předběžné nebo souběžné s vytvářením situace, nebo mohou tyto dvě metody samy sloužit jako metody pro vytváření problémových situací.

Cílem aktivizace žáků pomocí problémového učení je pozvednout úroveň mentální aktivity žáka, naučit ho nikoli jednotlivé operace v náhodném, spontánně se vyvíjejícím pořadí, ale v systému mentálních jednání, který je charakteristický pro řešení nestereotypních problémy, které vyžadují zavedení tvůrčí duševní činnosti.

Postupné zvládnutí systému tvůrčích duševních akcí studenty povede ke změně vlastností duševní činnosti studenta a vyvine zvláštní typ myšlení, který se tradičně nazývá vědecké, kritické, dialektické myšlení.

Rozvoj tohoto typu je veden systematickým vytvářením problémových situací učitelem, rozvíjením dovedností a schopností samostatně řešit problémy, předkládání návrhů, zdůvodňování hypotéz a jejich potvrzování metodou uvádění předchozích znalostí v kombinaci. s novými faktory, stejně jako dovednosti kontroly správnosti řešení dané obtížnosti.

Je zřejmé, že pro úspěšné zvládnutí programové látky má proces koncentrace nemenší význam. Výzkum stanovil tři úrovně pozornosti.

Podle B.G. Ananyevova první fáze je nedobrovolná pozornost. V této fázi je nadšení emotivní, mizí spolu se situací, která ho vyvolala (3).

Druhou fází je náhodná pozornost. Je založena na dobrovolném úsilí, soustředěné činnosti na potřebu splnit zadaný úkol. Je zde umístěno nadšení, podřízené vůli žáka a vnějším nárokům učitele.

Třetí fáze je po náhodné pozornosti. Je plně spojena s poměrně vysokou úrovní kognitivního nadšení. Je tu vášeň, nadšení a touha proniknout do vztahů příčina-následek a najít hospodárnější a optimální řešení.

Vytváření problémové situace ve třídě pomáhá rozvíjet paměť žáků. Porovnáme-li dvě třídy, z nichž jedna pracovala se zavedením principu problémového učení a v práci druhé tento princip nebyl využit, pak si všimneme, že velikost paměti žáků na prvním stupni je vyšší než ve druhém. Předpokladem k tomu je, že principy problémového učení umožňují „především“ zvýšit aktivitu motivace v procesu komunikace, což napomáhá rozvoji paměti.
Aktivita myšlení studentů a nadšení pro probíranou problematiku vzniká v problémové situaci, i když problém nastoluje a řeší učitel. Ale nejvyšší aktivity je dosaženo, když si student sám vytvoří problém ve vznikající situaci, předloží předpoklad, prokáže hypotézu, zdůvodní ji a zkontroluje správnost řešení obtížnosti (3).

Žádné obtíže ani výukové metody nemohou sloužit jako účinný prostředek k aktivaci procesu učení bez pochopení podstaty řízení v systému „student-učitel“. Aby student vědomě a hluboce asimiloval materiál a zároveň rozvinul potřebné metody kognitivní činnosti, musí existovat určitá posloupnost mentálních akcí studenta. A proto musí aktivity studenta organizovat učitel ve všech fázích učení.

Proces učení může být řízen pouze tehdy, má-li student následující metody a techniky:

a) analýza problémové situace;

b) formulace problémů;

c) analyzování obtížnosti a hádání;

d) zdůvodnění hypotézy;

e) kontrola řešení problémů;

Psychologická věda stanovila určitý sled fází produktivní kognitivní činnosti člověka v problémové situaci: Problémová situace, problém, hledání řešení, řešení obtíží. V průběhu teoretického porozumění nejnovějším pedagogickým faktům byla odhalena hlavní myšlenka problémového učení: znalosti ve své významné části nejsou předávány studentům v hotové podobě, ale jsou jimi získávány v procesu. samostatné kognitivní činnosti v problémové situaci.

Kognitivní nadšení pro vzdělávací materiál vyvolané problémovou situací není u všech studentů stejné. Pro posílení tohoto nadšení se učitel snaží v hodině vytvořit nafouknuté emocionální rozpoložení pomocí speciálních metodických technik emočního působení na žáky před nebo v procesu vytváření problémové situace. Zavádění částí novosti, emocionální prezentace vzdělávacího materiálu učitelem jsou nezbytné metody formování vnitřní motivace (zejména při studiu komplexních teoretických problémů) (2).

Odhalování zásadního významu výchovných obtíží se uskutečňuje na základě propojení teoretické problematiky se životem, s realitou známou studentům.

Nadšení se zvyšuje vytvořením problémové situace.

Jak vzniká „problémová situace“ při učení? Vzniká nedobrovolně, nebo ji vytváří učitel?

Takové otázky se týkají samotné „technologie“ organizace problémového učení a správné odpovědi na ně mají velký praktický význam.

Některé problematické situace nastávají při asimilaci vzdělávacího materiálu (podle logiky vzdělávacího předmětu), kdy je pro studenta v tomto materiálu něco nového, dosud neznámého. Jinými slovy, problémová situace je generována vzdělávací nebo praktickou situací, která obsahuje dvě skupiny částí: datové (známé) a nové (neznámé) prvky. Příkladem takové problémové situace, která nastane v hodině nad rámec plánu, je obtížná situace pro žáky 2. stupně při pokusu vysvětlit význam slova „plot“. Učitel využil „spontánně“ vzniklé problémové situace k zintenzivnění kognitivní aktivity žáků. Vznik problémové situace bez ohledu na učitele je zcela přirozeným jevem procesu učení.

Situace tohoto druhu nepochybně aktivují duševní činnost, ale tato aktivace je nesystematická, vzniká jakoby náhodou v procesu osvojování školního předmětu (14).

Zbývající problematické situace, které vznikají v neproblematické situaci a komunikaci, jsou situace determinované znaky komunikačního procesu. Ty jsou zpravidla důsledkem toho, že učitel položí problematickou otázku nebo problémový problém. Učitel v tomto případě možná ani nepřemýšlí o psychologické podstatě tohoto jevu. Otázky a problémy mohou být položeny za jiným účelem (přitáhnout pozornost studenta, zjistit, zda zvládl dříve prezentovanou látku atd.), ale přesto způsobují problematickou situaci.

Všechny otázky aktivace kognitivní činnosti studenta jako hlavního prvku jistě zahrnují otázku, problém, zadání, vizuální typy a jejich kombinace. Podstatou aktivizace je, že za určitých podmínek (situací) jsou tyto pojmy formou vyjádření problematického charakteru. Při aktivaci kognitivní činnosti mají otázky téměř prvořadý význam, protože mentální činnost studentů je stimulována kladením otázek. Interakce mezi studentem a učitelem formou otázky a odpovědi se používala již ve starověku (23).

Problematická otázka obsahuje problém, který (studenty) dosud neodhalili, oblast neznámých, nových znalostí, jejichž získání vyžaduje určitý druh intelektuálního jednání, určitý účelný myšlenkový proces. Za jakých podmínek je otázka považována za problematickou?

Jakákoli otázka totiž vyvolává aktivní duševní činnost. Otázka se stává problematickou za následujících podmínek:

1. Může mít logické spojení s dříve nastudovanými pojmy a s těmi, které se mají naučit v určité učební situaci;

2. Obsahuje kognitivní obtížnost a viditelné hranice známého a neznámého,

3. Vyvolává pocity překvapení při porovnávání nového s dříve známým, neuspokojuje stávající zásoby znalostí, dovedností, schopností.

Umění získávat ústní informace od studenta spočívá ve schopnosti klást otázku tak, aby se u studentů systematicky pěstoval návyk aktivovat potřebné znalosti a bádání pozorováním a uvažováním, vedoucím k syntéze dostupného materiálu. Pouze v tomto případě bude otázka metodou aktivace kognitivní činnosti studenta.

Učitelé i psychologové považují úkol učit se za jeden ze zásadních faktů zvyšování kognitivní a praktické aktivity žáků.

Úkol může být problematický nebo neproblematický nejen způsobem položení, ale i obsahem. Pokud je řešení problému pomocí předchozích metod nereálné, je vyžadována nová metoda řešení, pak se jedná o problematickou situaci (obsahově). V důsledku toho kognitivní úkoly používané ke zvýšení kognitivní činnosti studentů musí mít vlastnost zobecnění.

Podstata zavádění kognitivních úloh jako metody posílení vzdělávací a kognitivní činnosti studentů spočívá ve výběru systému problémových úloh a systematickém řízení postupu jejich řešení.

Aktivace studentů pomocí vizualizace probíhá po přechodové linii od konkrétního k abstraktnějšímu, od demo k osobnímu, od stacionárního k mobilnímu atd.

Vizualizace ve svém netradičním chápání napomáhá utváření pojmu na empirické úrovni, tedy v podstatě pouze idejí, protože nemůže odrážet obsah pojmu, který má vysokou úroveň zobecnění, a proto nemůže přispět k rozvoji teoretického myslící.

Praxe problémového učení vyžaduje aktivní zavádění „nefigurativní“ symbolické, zprostředkované „racionální“ jasnosti. Taková viditelnost je pro studenta jakoby soupisem „uchopení“; zobecněná „vize“ obsahu nejnovějších abstraktních pojmů a myšlenek a zjednodušuje tvorbu vědeckých pojmů (68).

Otázka, problém, vzdělávací úkol a viditelnost v jeho různých funkcích, užívané s přihlédnutím k principu problematickosti a v určité kombinaci, tak tvoří didaktický základ pro samostatnou práci teoretického typu. Toto jejich využití dává vzniknout nové formě prezentace – problematické prezentaci nového materiálu. Obsah probíraných znalostí školáků jim zároveň učitel zprostředkovává formou narativní prezentace, formou otázek, kognitivních úkolů, výchovných úkolů, které způsobují problematické situace.

Pedagogická praxe ukazuje, že ke vzniku problémové situace a jejímu uvědomění ze strany studentů může dojít při studiu téměř každého tématu.

Připravenost studenta na problémové učení je určována především tím, že učitel (nebo problém vzniklý během hodiny) jej zkonstruuje, najde řešení a vyřeší jej pomocí účinných technik (67).

Překonává žák neustále vytvořené kognitivní potíže? Jak ukazuje praxe, z problémové situace mohou být čtyři způsoby:

a) učitel sám problém položí a vyřeší;

b) učitel sám klade a řeší problém, zapojuje žáky do formulace obtížnosti, hádání, dokazování hypotézy a testování řešení;

c) studenti samostatně kladou a řeší problémy, ale s rolí a (částečnou nebo plnou) pomocí učitele;

d) studenti samostatně formulují a řeší problémy bez pomoci učitele (zpravidla však pod jeho kontrolou).

K řešení problémové situace musí učitel ovládat speciální metodické techniky. Každý vzdělávací proces má svá specifika.

Uveďme některé obecné techniky:

a) předběžné domácí práce;

b) stanovení předběžných úkolů pro lekci;

c) realizace experimentů a pozorování života žáků;

d) řešení experimentálních a kognitivních problémů;

e) úkoly s prvky výzkumu;

f) vytvoření situace volby;

g) nabídka plnění praktických úkolů;

h) upozorňování na problematické otázky a organizování diskusí;

i) zavádění mezipředmětových vazeb;

Problémové vyučování je podle M.I.Pachmutova činnost učitele při vytváření problémových situací, předkládání vzdělávacího materiálu s jeho (úplným nebo částečným) vysvětlením, řízení činnosti žáků směřující k osvojení nejnovějších poznatků, a to jak tradiční metodou, tak v samostatné metodě.nastavování výchovných problémů a jejich řešení (46).

Není potřeba náhodný soubor kognitivních úkolů, ale jejich systém obtížnosti musí být přístupný, důležitý ve všeobecném vzdělávání, činnost žáků musí být tvořivá, úkoly musí mít různý stupeň obtížnosti, struktura obsahu úkoly nemusí splňovat zásady didaktiky „od snadného k obtížnému“. Cvičení nadměrné obtížnosti, jejich provedení je již problematická situace. Problém vzniká také kladením otázek typu „jak používat naučené pravidlo“? "Je získaný závěr správný?" problém, stojím před studenty, se ukazuje jako nezbytný v následujícím případě:

1. Jestli tomu studenti dobře rozumí;

2. Jsou-li přesvědčeni o nutnosti to řešit;

3. Je-li problém úměrný silám a schopnostem žáků;

4. Je-li nastolený problém podmíněn a připraven celým průběhem vzdělávacího procesu, logikou práce na materiálu.

K vytvoření systému problémových situací je potřeba určitý program, jehož základní princip byl formulován v průběhu pedagogického výzkumu:

1. Vzdělávací materiál musí být prezentován tak, aby dítěti odhaloval vedoucí, Obecná charakteristika tato oblast reality, předmětem dalšího výzkumu;

2. Praktické sestavy a dovednosti je třeba budovat již v nižších ročnících na základě relevantních teoretických informací;

3. Program musí obsahovat nejen látku, ale i popis akcí samotných dětí k jeho zvládnutí;

4. Součástí programu jsou určité systémy cvičení, které zajistí zvládnutí metody materiálové analýzy a prostředků modelování zjištěných parametrů, a také cvičení pro děti, jak pomocí hotových modelů objevovat nové parametry materiálů.

Jak ukázal výzkum, lze identifikovat typy problémových situací, které jsou charakteristické spíše pro pedagogickou praxi, společné všem předmětům.

Typ I je běžnější typ. Problematická situace nastává, pokud žák neví, jak problém vyřešit a neumí na problematickou otázku odpovědět.

Typ II - problematické situace nastávají, když jsou studenti postaveni před nutnost využít dříve nabyté znalosti v nejnovějších praktických podmínkách.

Učitelé tyto podmínky zpravidla organizují nejen proto, aby studenti mohli uplatnit své znalosti v praxi, ale také čelit faktu jejich nedostatečnosti. Uvědomění si tohoto faktoru u studentů vzbuzuje kognitivní nadšení a provokuje k hledání nových poznatků.

Typ III – problematická situace prostě nastává, pokud existuje rozpor mezi teoreticky věrohodnou metodou řešení problému a praktickou neproveditelností zvolené metody.

Typ IV - problematická situace nastává, když je rozpor mezi dosaženým výsledkem splnění vzdělávacího úkolu a neznalostí žáků pro jeho teoretické zdůvodnění (29).

Jaké didaktické cíle sleduje vytváření problémových situací ve vzdělávacím procesu? Lze poukázat na následující didaktické cíle:

· upoutat pozornost žáka k otázce, problému, vzdělávacímu materiálu, vzbudit v něm podvědomé nadšení a další motivy k činnosti; postavit ho před takovou schůdnou kognitivní obtíž, jejíž překonání by zintenzivnilo duševní činnost;

· odhalit žákovi rozpor mezi kognitivní potřebou, která se u něj objevila, a nemožností ji uspokojit prostřednictvím zamýšlené zásoby znalostí, dovedností, schopností; pomoci žákovi najít hranice aktualizovaných dříve získaných poznatků a naznačit směr hledání optimálnějšího východiska z obtížné situace;

· pomoci studentovi najít hlavní problém v kognitivním problému, otázce, zadání a nastínit plán, jak najít východiska z nastalé potíže; povzbudit žáka k aktivnímu vyhledávání;

Existuje více než 20 klasifikací problémových situací. Největšího uplatnění v pedagogické praxi nalezla klasifikace M.I.Pachmutova (46).

Poznamenává několik způsobů, jak vytvořit problematické situace, například:

1. Když se studenti setkávají se životními jevy a skutečnostmi, které vyžadují teoretické vysvětlení;

2. Při organizaci praktické práce pro studenty;

3. Podněcováním studentů k analýze životních jevů, jejich uvedením do konfliktu s předchozími každodenními představami;

4. Při vytváření hypotéz;

5. Vybízením studentů ke srovnávání, kontrastu a kontrastu;

6. Při vybízení studentů k předběžnému zobecnění nejnovějších

7. Pro výzkumné úkoly.

Na základě analýzy psychologického a pedagogického výzkumu můžeme dojít k závěru, že problematická situace je subjektem zjevná nebo vágně realizovaná obtíž, způsoby jejího překonání vyžadují nejnovější poznatky, nejnovější metody jednání (46).

Problémové učení se používá jako hnací silou vzdělávací poznávání. V problémové situaci se student potýká s rozpory, které způsobují stav kognitivních potíží a potřebu samostatně najít cestu z těchto rozporů.

Hlavními metodami řízení studentova učení jsou vyučovací metody, které obsahují techniky pro vytvoření problémové situace. Hlavními metodami kognitivní činnosti studentů jsou jejich samostatná práce tvůrčí povahy, konstrukce zohledňující problémy, asimilace, motivovaná nadšením a emocionalitou.

ZÁVĚRY K KAPITOLE DRUHÉ

Nikdy není příliš brzy mluvit o problému zintenzivnění procesu učení. Ale samozřejmě je potřeba brát ohled na věkové charakteristiky nižších ročníků. Děti ve věku základní školy mají oproti starším dětem řadu výhod. Jak bylo uvedeno výše, problémové učení zahrnuje kreativní (spíše než reprodukční) myšlení. Proto je mnohem snazší rozvinout tvůrčí energii žáka základní školy než dospělého, který se nedokáže oprostit od starých stereotypů. Sebevědomí dítěte je zpravidla poměrně vysoké a jeho emancipace, vnitřní svoboda, nedostatek složitých stereotypů. To jsou obrovské výhody pro děti, které se musí spoléhat na problémové učení v primárních ročnících.

ZÁVĚR

Zlepšení procesu učení je dáno přáním učitelů zintenzivnit vzdělávací a kognitivní činnost žáků. Podstatou zintenzivnění učení žáka základní školy je organizovat vzdělávací činnost tak, aby žák získal základní dovednosti osvojování vědomostí a na jejich základě se naučil samostatně „získat vědomosti.“ Myšlenka intenzifikace učení má dlouhou historii, počínaje starověkým učením a konče moderním psychologickým a pedagogickým výzkumem.Vývoj tohoto pedagogického problému našel hluboké, komplexní pokrytí v teorii pedagogiky a psychologie. Otázkou po roli problémové situace se začali psychologové zabývat v souvislosti s úkoly aktivace kognitivní a mentální činnosti žáků, psychologové dokázali, že „problémová situace“ je hlavním prostředkem aktivace vzdělávací a kognitivní činnosti. studentů a řízení procesu, asimilace nových poznatků Pedagogická praxe ukazuje, že vznik problémové situace a její uvědomění studenty je možné při studiu téměř každého tématu. Připravenost žáka na problémové učení je dána především jeho schopností (nebo tou, která se objevila během hodiny) vidět problém předložený učitelem, formulovat jej, najít řešení a řešit jej účinnými technikami. Na základě analýzy psychologického a pedagogického výzkumu můžeme konstatovat, že problematická situace představuje obtíž, nové poznatky a jednání. V problémové situaci se student potýká s rozpory a potřebou samostatně najít cestu z těchto rozporů.Hlavními prvky problémové situace jsou otázky, úkol, srozumitelnost a zadání. Otázka má prvořadý význam, protože podněcuje a usměrňuje duševní činnost žáků. Úkol je důležitým faktem zvýšení kognitivní aktivity žáků. Vizualizace slouží jako nástroj k „uchopení“ zobecněné „vize“ obsahu nových abstraktních pojmů a myšlenek a usnadňuje vytváření vědeckých pojmů. Lidstvo se neustále vyvíjí, tok informací se neustále zvyšuje, ale načasování jejich interpretace ve škole zůstává stejné.Upřednostňuje se vědomá asimilace znalostí. Drobné, nepříliš významné skutečnosti přitom buď slouží jako obecné pozadí rozvoje daného vědního oboru, nebo se k nim vůbec nepřihlíží. Provádí se tak koordinace nejvýznamnějších pojmů, jejich systematizace, která nám umožňuje vidět nikoli jednotlivá fakta, ale holistický obraz jevu. Spolehlivost v motivační sféře vám umožňuje udržet pozornost v procesu učení a rozvíjet nejen intelektuální, ale také osobní vlastnosti studentů. Výuka tradičními formami není optimální.

BIBLIOGRAFIE

1. Abramov, Yu.G. Environmentální psychologie: zdroje a směr vývoje. / Yu.G. Abramov // Otázky psychologie. – 1995. T. 2. - S. 130-137.

2. Azarov, Yu.P. 100 tajemství vývoje dítěte / Yu.P. Azarov. - M.: IVA, 1996. – 480 s.

3. Ananyev, B.G. Psychologie a problémy lidského vědění / B.G. Ananyev; upravil A.A. Bodaneva, akad. ped. a sociální Vědy // Vybrané psychologické práce. – M.: Ústav praktických věd. psycholog.; Voroněž: NPO MODEK, 1996. – 382 s.

4. Blonský, P.P. Psychologie mladších školáků / P.P. Blonský. – Voroněž: MODEK, MPSI, 2006. – 632 s.

5. Bogoyavlensky, D.N. Psychologie osvojování znalostí ve škole / D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya. - M.: Akademie pedagogiky. vědy RSFSR, 1959. – 347 s.

6. Bondarevskaja, E.V. Výchova jako obroda lidské kultury a morálky. Základní ustanovení koncepce výchovy ve změněných společenských podmínkách / E.V. Bondarevskaja. - Rostov n/d: RGPI, 1991. – 30 s.

7. Břeslav, G.M. Emoční rysy utváření osobnosti v dětství: norma a vztahy / G.M. Břeslav. - M., 1990

8. Příležitosti k získávání znalostí související s věkem / Ed. D.B. Elkonin a V.V. Davydová. - M.: Vzdělávání, 1966. – 442 s.

9. Volkov, K.N. Psychologie o pedagogických problémech / K.N. Volkov. – M.: Vzdělávání, 1981. – 128 s.

10. Vygotsky, L.S. Otázky dětské psychologie / L.S. Vygotský. - Petrohrad, 1997.

11. Vygotsky, L.S. Přednášky z psychologie / L.S. Vygotský. - Petrohrad, 1997.-144 s. – 224 str.

12. Gebel, V. Dítě. Od dětství k dospělosti / V. Gebel, M. Gleckler; překlad z něj. upravil N. Fedorová. - M.: Enigma, 1996. - 592 s.

13. Gesell, A. Duševní vývoj dítěte / A. Gesell. - M., 1989.

14. Gurevič, K.N. Psychologická diagnostika: učebnice pro vysoké školy / Ed. M.K. Akimová, K.M. Gurevič. – Petrohrad: Petr, 2003. – 656 s.

15. Davydov, V.V. Vývojové vzdělávání: teoretické základy návaznosti na předškolním a základním stupni škol / V.V. Davydov, V.T. Kudryavtsev // Otázky psychologie. - 1997. - č. 1. - S. 3-18.

16. Záporoží, A.V. K otázce forem a struktury dětských emocí [Text] / A.V. Záporoží, Ya.Z. Neverovich // Otázky psychologie. T. 6. – 1974. – S. 59-73.

17. Záporoží, A.V. a moderní dětské vědy. Abstrakty konference věnované 90. výročí A.V. Záporožec (13.-15. prosince 1995) - M.: Centrum „Předškolní dětství“. – 1995. - 172 s.

18. Zimnyaya, I.A. Pedagogická psychologie / I.A. Zima. – Rostov n/d.: Phoenix, 1997. – 480 s.

19. Kabalevskij, D.B. Vzdělávání mysli a srdce: kniha pro učitele / D.B. Kabalevskij. - M.: Vzdělávání, 1981. – 192 s.

20. Kolomenskikh, Ya.L. Dětská psychologie / Ya.L. Kolomenskikh, E.A. Panko. – Minsk: Universitetskoe, 1988. – 223 s.

21. Komenský, Ya.A. O vzdělávání / Ya.A. Kamenský. – M.: School Press, 2003. – 192 s.

22. Kovalev, G.A. Duševní vývoj dítěte a životní prostředí / A.G. Kovalev // Otázky psychologie. – 1993. - č. 1.

23. Kravtsová, E.E. Pedagogika a psychologie: učebnice (krk) / E.E. Kravtsová. – M.: Fórum, 2009. – 384 s.

24. Kravtsová, E.E. Psychologické problémy připravenosti dětí ke studiu ve škole / E.E. Kravtsová. – M.: Pedagogika, 1991. – 152 s.

25. Stručný psychologický slovník / Comp. LOS ANGELES. Karneenko; pod obecným vyd. A.V. Petrovský, M.G. Jaroševského. - M.: Politizdat, 1985. - 431 s.

26. Krupník, E.P. Psychologické mechanismy vlivu umění na osobnost / E.P. Krupnik // Psychologický časopis. – 1988. - č. 4.

27. Leontyev, A.N. Aktivita. Vědomí. Osobnost / A.N. Leontyev. - M., 1975. - 548 s.

28. Leontyev, A.N. Vybrané psychologické práce. Ve 2 svazcích / A.N. Leontyev; upravil V.V. Davydová a další - M.: Vzdělávání, 1985. – 175 s.

29. Lisina, M.I. O mechanismech změny vedoucí činnosti u dětí / M.I. Lisina // Otázky psychologie. - 1978. - č. 5. - S. 73-75.

30. Lishin, O.V. Pedagogická psychologie výchovy / O.V. Lishin. – M.: Institut praktické psychologie, 1997. - 256 s.

31. Lyublinskaya, A.A. Eseje o duševním vývoji dítěte / A.A. Lublinská. – Ed. 2. - M.: Vzdělávání, 1965.

32. Marková, A.K., Matis, T.A., Orlov, A.B. Formování motivace k učení: kniha pro učitele / A.K. Marková, T.A. Matis, A.B. Orlov. – M.: Vzdělávání, 1990. – 192 s.

33. Matyushkin, A.M. Psychologie myšlení. Myšlení jako řešení situací / A.M. Matyuškin. – M.: KDU, 2009. – 190 s.

34. Menchinskaya, N.A. Problémy výcviku, výchovy a duševního rozvoje dítěte / N.A. Menčinská. - M.: Institut praktické psychologie, 1998. - 448 s.

35. Mukhina, V.S. Vývojová psychologie: fenomenologie, dětství, dospívání: učebnice pro vysokoškoláky / V.S. Mukhina. – Ed. 4., stereo. – M.: Akademie, 1999. – 640 s.

36. Mukhina, V.S. Fenomenologie vývoje a existence osobnosti / V.S. Mukhina. - M.: Institut praktické psychologie, 1999. - 640 s.

37. Němov, R.S. Psychologie / R.S. Nemov. - M.: Vlados, 2002. - Kniha. 2: Psychologie výchovy. - 608 s.

38. Nepomnyashchaya, N.I. Role předškolního věku v duševním vývoji dítěte / N.I. Nepomnyashchaya // Předškolní vzdělávání. - č. 7. – S. 42-45.

39. Nepomnyashchaya, N.I. Hodnota jako centrální složka psychologické struktury osobnosti / N.I. Nepomnyashchaya // Otázky psychologie. – 1980. - č. 1. – str. 20-30.

40. Newcomb, N. Rozvoj osobnosti dítěte / N. Newcomb. - Petrohrad: Petr, 2002. - 640 s.

41. Obecná psychologie / Ed. A.V. Petrovský. - M.: Pedagogika, 1989.

42. Okon, V. Úvod do obecné didaktiky / V. Okon. – M., 1990. – 381 s.

43. Orlov, A.B. Psychologie osobnosti a lidské podstaty. Paradigmata, projekce, praxe / A.B. Orlov. – M.: Akademie, 2002. – 272 s.

44. Rysy duševního vývoje dětí 6-7 let / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. - M.: Pedagogika, 1988. - 136 s.

45. Psychologie: učebnice / Pod. vyd. A.A. Krylová. - M.: PBOYUL, 2001. - 584 s.

46. ​​Psychologie výchovy: příručka pro metodiky předškolního a primárního vzdělávání, učitele psychology / A.D. Gribanová, V.K. Kaliněnko, L.M. Clarina a další; upravil V.A. Petrovský. – Ed. 2. - M.: Aspect-press, 1995. – 152 s.

47. Rubinstein, S.L. Základy obecné psychologie / S.L. Rubinstein. - Petrohrad: Petr, 2005. - 738 s.

48. Rubinstein, S.L. Emoce. V knize: Základy obecné psychologie. - M.: Uchpedgiz, 1942. – S. 458-506.

49. Salmina, N.G. Znak a symbol ve výuce / N.G. Salmina. – M.: Nakladatelství Moskovs. Univerzita, 1988. – 288 s.

50. Selevko, G.K. Moderní vzdělávací technologie: učebnice / G.K. Selevko. – M.: Public Education, 1998. – 256 s.

51. Selivanov, V.I. Výchova vůle školáka / V.I. Selivanov. – M.: Stát. výchovně pedagogický Nakladatelství Ministerstva školství RSFSR, 1954. – 208 s.

52. Slastenin, V.A. Pedagogika: inovativní činnost / V.A. Slastenin, L.S. Pydysheva. – M.: Mistr, 1997. – 308 s.

53. Slovník praktického psychologa / Comp. S.Yu. Golovin. - M.: ACT, 2003. - 800 s.

54. Smirnov, A.A. Vybraná psychologická díla / A.A. Smirnov. T. 2. – M.: Pedagogika, 1987. – 344 s.

55. Subbotinský, E.V. Dítě objevuje svět / E.V. Subbotinský. – M., 1976. – 336 s.

56. Suchomlinsky, V.A. Dávám své srdce dětem / V.A. Suchomlinskij. - Kyjev: Rad.-Shk., 1988. – 272 s.

57. Talyzina, N.F. Pedagogická psychologie: učebnice / N.F. Talyzin. - M.: Akademie, 1998. – 288 s.

58. Friedman, L.N. Psychologie v moderní škole / L.N. Friedman. – M.: Sféra, 2001. – 224 s.

59. Friedman, L.M. Psychopedagogika všeobecného vzdělávání / Zodp. vyd. V.A. Labunská. - Rostov n/d: Nakladatelství RSU, 1990. - 176 s.

67. Jung, K. O konfliktech dětské duše / K. Jung. - M.: Kanon, 1996. - 336 s.

68. Jacobson, S.G. Psychologické problémy estetického vývoje dětí / S.G. Jacobson. - M.: Pedagogika, 1984. – 144 s.

Snímek 1

Snímek 2

Snímek 3

Snímek 4

Snímek 5

Snímek 6

Snímek 7

Snímek 8

Snímek 9

Snímek 10

Snímek 11

Snímek 12

Prezentace snímků

Text snímku: AKTIVACE KOGNITIVNÍ ČINNOSTI MLADŠÍCH ŠKOLÁKŮ Učitel: O.V.Chuřilová Městský vzdělávací ústav střední škola č. 6, obec Olgino, 2011.

Text snímku: RELEVANTNOST TÉMATU: Vědeckotechnický pokrok diktuje člověku 21. století určité požadavky: musí být nejen tvůrcem, ale tvůrcem tvůrčím a intelektuálně rozvinutým. Výchova a rozvoj takového člověka je prováděna moderní školou, kde jsou v rámci možností uplatňovány zásady individuálního přístupu k žákům. Nejdůležitější místo ve školním vzdělávacím systému mají třídy prvního stupně jako základní článek v rozvoji intelektuální a tvůrčí osobnosti.

Text snímku: Aktivizace kognitivní činnosti - zdokonalování metod, které zajišťují aktivní a samostatnou teoretickou i praktickou činnost školáků na všech stupních vzdělávacího procesu. V aktivizaci kognitivní činnosti jsou skryté rezervy pro zvýšení „produktivity“ pedagogické práce. Potřeba zintenzivnění kognitivní činnosti je diktována zvýšenými požadavky na výchovu a vzdělání.

Text snímku: Řešení problému posílení kognitivní činnosti je neoddělitelné od zvýšení efektivity vyučovacích metod. Efektivita konkrétní metody je dána nejen úspěšností žáků v osvojování vědomostí a dovedností, ale také rozvojem jejich kognitivních schopností.

Text snímku: Počáteční úroveň kognitivních schopností třídy.

Text snímku: PROBLÉM: Jak aktivovat kognitivní aktivitu žáků s odlišnou mentalitou, zpříjemnit učení a pomoci posílit duševní a fyzické zdraví dětí?

Text snímku: ÚČEL PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI: ÚKOLY PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI: Zvyšte úroveň logického i abstraktního myšlení. Zohlednit věkové a individuální charakteristiky žáků Vypracovat systém cvičení rozvíjejících intelektuální aktivitu mladších školáků Modelovat proces učení jako výzkumnou činnost žáků Vytvořit podmínky pro aktivizaci intelektuální činnosti mladších školáků s rozdílným smýšlením.