Teorie učení a hlavní typy. Psychologické základy vyučování, vyučování, vyučování

Existuje několik konceptů souvisejících se získáváním životních zkušeností člověka ve formě znalostí, dovedností, schopností, schopností. Tohle je výuka, výuka, výuka.

učení - získávání znalostí, dovedností a schopností. Termín se používá především v behaviorální psychologii. Na rozdíl od pedagogických koncepcí výcviku, vzdělávání a výchovy pokrývají široké spektrum procesů utváření individuální zkušenosti.

Výuka je definováno jako učení člověka jako výsledek cílevědomého, vědomého osvojování si jeho předávané sociokulturní zkušenosti a na tomto základě vytvořené individuální zkušenosti; je považováno za typ učení. Vzdělávací činnosti se účastní dvě osoby: učitel a student. Nejde ale jen o přenos znalostí z jednoho do druhého. Jedná se především o proces aktivního osvojování vědomostí, dovedností a schopností pod vedením učitele. Výuka by měla být vývojová.

Školství znamená cílevědomé, důsledné předávání sociokulturních zkušeností jiné osobě ve speciálně vytvořených podmínkách. Z psychologického a pedagogického hlediska je učení považováno za řízení procesu shromažďování znalostí, utváření kognitivních struktur, za organizaci a stimulaci vzdělávací a kognitivní činnosti studenta.

Vyučování je definováno jako učení člověka jako výsledek jeho cílevědomého, vědomého osvojování si své předané (překládané) sociokulturní (sociohistorické) zkušenosti a na tomto základě vytvořené individuální zkušenosti. V důsledku toho je výuka považována za typ učení.
Učení v nejběžnějším smyslu tohoto pojmu znamená cílevědomé, důsledné předávání (vysílání) sociokulturních (sociohistorických) zkušeností jinému člověku ve speciálně vytvořených podmínkách. Z psychologického a pedagogického hlediska je učení považováno za řízení procesu shromažďování znalostí, utváření kognitivních struktur, za organizaci a stimulaci vzdělávací a kognitivní činnosti studenta.
Kromě toho jsou pojmy „učení“ a „výcvik“ stejně použitelné jak pro lidi, tak pro zvířata, na rozdíl od pojmu „učení“. V zahraniční psychologii se pojem „učení“ používá jako ekvivalent k „učení“. Jestliže „trénink“ a „výuka“ označuje proces získávání individuální zkušenosti, pak pojem „učení“ popisuje jak samotný proces, tak jeho výsledek.

A.K. Marková:

• učení považuje za získávání individuálních zkušeností, ale především dbá na automatizovanou úroveň dovedností;
• interpretuje výuku z obecně uznávaného hlediska - jako společnou činnost učitele a žáka, zajišťující, aby žáci získali vědomosti a osvojili si metody osvojování vědomostí;
• výuka je reprezentována jako aktivita studenta při získávání nových znalostí a osvojování si metod získávání znalostí

Typy učení

U lidí existuje pět typů učení. Tři z nich jsou také charakteristické pro zvířata a spojují člověka se všemi ostatními živými bytostmi, které mají vyvinutý centrální nervový systém.

1. Učení mechanismem otiskování . Slovo „imprinting“ v angličtině doslova znamená „imprinting“. U lidí i zvířat tento mechanismus vede poprvé po narození a představuje rychlou automatickou adaptaci těla na životní podmínky pomocí vrozených forem chování - nepodmíněných reflexů. Prostřednictvím imprintingu se tvoří instinkty, které jsou geneticky naprogramované a těžko se mění. Mechanismus imprintingu je lépe studován u vyšších zvířat. Slavný švýcarský etolog K. Lorenz to studoval na příkladu kachňat, která se právě vylíhla z vajec, která mají vrozený nepodmíněný reflex sledování prvního pohybujícího se předmětu, který se jim objeví v zorném poli. Za normálních podmínek se takovým předmětem stává kachní matka a mláďata, která ji sledují, zajišťují jejich bezpečí a další učení. V posledních minutách před narozením kachňat K. Lorenz izoloval kachní matku od vajíček a on sám se ukázal být prvním pohyblivým objektem, který viděli a který začali sledovat. Mláďata savců vtiskují vzhled svým spoluobčanům a jsou jím vedeni při hledání partnerů pro chov. Mechanismus imprintingu u lidí vede pouze v prvních hodinách a dnech života, kdy se ještě nezačaly formovat jiné typy učení. Například jakmile se novorozenec poprvé dotkne matčina prsu svými rty, okamžitě se spustí jeho vrozený sací reflex a v budoucnu celá tato situace jako celek - určitá poloha při krmení, pach matky , dotyk bradavky rty - spouští u dítěte tento reflex a poskytuje mu výživu . Základní učení je tedy nezbytné i pro aktivaci geneticky naprogramovaných instinktů.

2. Podmíněný reflex učení. Název tohoto typu učení mluví sám za sebe: v jeho rámci se získává životní zkušenost formováním podmíněných reflexů. Jeho výzkum začal prací vynikajícího ruského fyziologa I. P. Pavlova. V důsledku vytvoření podmíněného reflexu tělo vyvine reakci na biologicky indiferentní podnět, který dříve takovou reakci nevyvolal. Klasické příklady vzniku podmíněných reflexů ve výzkumu I.P Pavlova: při krmení laboratorního psa se vedle misky rozsvítila žárovka a po nějaké době se u tohoto psa začaly objevovat nepodmíněné reflexy potravy až při pohledu na. rozsvícenou žárovku, a to i v nepřítomnosti jídla. Také na základě potravních reflexů byl u laboratorních myší vyvinut podmíněný reflex: byly krmeny za zvonění zvonku a po několika takových situacích začaly běžet pouze na zvonění tohoto zvonu, aniž by přijímaly potravu. .

Podmíněné reflexy mohou být vyvinuty u dítěte během prvních dnů života. V jedné z porodnic v Moskvě proběhl experiment, při kterém, jakmile každé dítě otočilo hlavu doprava, rozsvítila se vedle něj žárovka. V prvních dnech života mají děti již indikativní reflex „Co je to?“, vyjádřený otočením hlavy ke zdroji světla nebo zvuku. Na konci prvního dne experimentu byl zaznamenán významný nárůst dětí, které otáčely hlavu doprava. Pak u každého dítěte přestala svítit žárovka na pravé straně a reflex docela rychle vyhasl. O den později experiment pokračoval se stejnými dětmi: začaly rozsvěcovat žárovky při otočení hlavy doleva a podmíněný reflex, vyjádřený zvýšeným otáčením hlavy doleva, se u nich vytvořil jako rychle jako v prvním případě. V důsledku neustálé asociace podnětu v paměti s uspokojením biologické potřeby se tělo naučí na něj reagovat a podnět začne plnit signalizační funkci.

3. Operant učení. V tomto případě se individuální zkušenost získává „pokusem a omylem“. Úkol nebo situace, kterým jedinec čelí, vyvolává mnoho různých behaviorálních reakcí, s jejichž pomocí se snaží tento problém řešit. Každá z variant řešení je postupně testována v praxi a dosažený výsledek je automaticky vyhodnocen. Reakce nebo kombinace reakcí, která vede k nejlepšímu výsledku, poskytuje nejlepší přizpůsobení situaci, vyčnívá z řady a je ustálená ve zkušenosti. Následně, když čelíte podobné situaci, bude tato reakce použita jako první. Učení metodou pokus-omyl začíná dítě využívat již v kojeneckém věku, kdy se učí manipulovat s předměty. Tento typ učení člověk využívá především v oblasti praktických úkonů: manipulace s předměty, tělesná cvičení.

Další dva typy učení dostupné lidem jsou považovány za nejvyšší, protože se nenacházejí nebo téměř nikdy nenacházejí u jiných živých bytostí.

4. Vikář učení se provádí přímým pozorováním chování jiných lidí, v důsledku čehož si člověk pozorované formy chování okamžitě osvojuje a asimiluje. Tento typ učení je významný zejména v kojeneckém a raném dětství, kdy dítě, které ještě nezvládá symbolickou funkci řeči, získává zkušenosti především nápodobou. Dítě začíná napodobovat činy dospělých, opakuje je po nich již v kojeneckém věku a na počátku raného dětství dochází k opožděnému napodobování, kdy dítě napodobuje ty činy, které před časem pozorovalo. Ve třetím roce života se začíná rodová sebeidentifikace prostřednictvím nápodoby: dítě více napodobuje rodiče stejného pohlaví.

5. Slovní učení dává člověku možnost získat nové zkušenosti prostřednictvím jazykové a verbální komunikace. Díky ní se člověk může přenést na jiné lidi, kteří mluví řečí a získat od nich potřebné znalosti, dovednosti a schopnosti. K tomu musí být vyjádřeny slovy srozumitelnými pro studenta a význam nejasných slov potřebuje objasnění. Obecněji řečeno, prostředky verbálního učení nejsou jen verbální řeč, ale i další znakové systémy, z nichž jedním je jazyk. Znakové systémy zahrnují také symboliku používanou v matematice, fyzice, chemii, grafickou symboliku používanou v technice, umění a dalších oblastech činnosti. Asimilace jazyka a dalších symbolických systémů, získání schopnosti s nimi operovat zbavuje člověka potřeby skutečného setkání s předmětem studia a jeho poznávání pomocí smyslů. Učení se stává možným v abstraktní, abstraktní podobě na základě vyšších mentálních funkcí – vědomí, myšlení a řeči. Verbální učení v jeho nejjednodušších formách je pro dítě možné od okamžiku, kdy začne prokazovat porozumění tomu, co říkají dospělí kolem něj, tedy ještě dříve, než dosáhne jednoho roku věku. Ale plný potenciál verbálního učení začne dítě využívat, až když samo mluví a projeví touhu zjistit význam slov, která jsou pro něj nesrozumitelná.

Proces učení se realizuje prostřednictvím následujících intelektuálních mechanismů: vytváření asociací (nastavování spojení mezi jednotlivými znalostmi nebo částmi zkušeností), napodobování (hlavně v oblasti rozvíjení dovedností), diskriminace a zobecňování (v oblasti utváření pojmů), napodobování (zejména v oblasti rozvoje dovedností) vhled („hády“, tedy přímé vnímání jakékoli nové informace v tom, co je již známé z minulé zkušenosti), kreativita (základ pro vytváření nových znalostí, předmětů, schopností a dovedností).

Úspěch učení závisí na mnoha faktorech, včetně psychologických. Tyto faktory se týkají tří oblastí: žáka, učitele a učebního materiálu. Z psychologických faktorů, které určují úspěšnost učení, k studentovi patří: jeho motivace k učení, libovůle kognitivních procesů, rozvoj volních vlastností jedince (vytrvalost, rozhodnost, zodpovědnost, disciplína, vědomí, přesnost) atd. Důležitou roli hraje také rozvoj komunikačních vlastností a dovedností žáka. role: schopnost interakce s lidmi, zejména s učiteli a kolegy ze studijní skupiny, schopnost v případě potřeby požádat o pomoc a pomoci druhým v nesnázích.

Učitelé se týká takových okolností, které určují úspěšnost učení, jako je přítomnost psychologických kvalit nezbytných pro realizaci pedagogické činnosti: vášeň pro vyučovaný předmět, schopnost předat tuto vášeň studentům, používání metod výuky přiměřené věku a intelektuální rozvoj studentů, jakož i další profesně důležité vlastnosti.

Jedním z nejdůležitějších faktorů úspěšnosti učení ve vztahu k učiteli je systém odměn, které používá za úspěch ve výchovné činnosti a tresty za neúspěchy v ní. Odměny by měly být v souladu se skutečnými úspěchy studenta a měly by co nejvíce odrážet úsilí studenta. Povzbuzení by mělo být hmatatelnější pro ty vzdělávací úspěchy, jejichž dosažení bylo obtížné a záviselo více na úsilí žáka než na jeho schopnostech. Tresty by měly hrát stimulující roli, řešit a aktualizovat žákovu potřebu sebezdokonalování a posilovat jeho motivaci dosáhnout úspěchu spíše než se vyhnout neúspěchu (podrobněji viz 6.4).

Konečně, vzdělávací materiál je také zdrojem důležitých faktorů pro úspěšnost učení. Hlavními jsou obsah materiálu, současná kombinace jeho dostupnosti pro studentovo porozumění a dostatečná míra komplexnosti. Dostupnost zajišťuje nejúplnější asimilaci materiálu studenty a složitost zajišťuje jejich další duševní rozvoj. Přístupnost a složitost je třeba rozumně kombinovat: příliš jednoduchá látka nebude mít znatelný dopad na duševní vývoj a příliš složitá látka studentům neporozumí a plně ji nezvládnou, nebudou ji moci využít v praxi, a v důsledku toho také nezanechá trvalý dojem, znatelnou stopu na jejich psychice. Optimální složitost z psychologického hlediska je takový výukový materiál, který je na nejvyšší úrovni obtížnosti v současné době studentovi k dispozici ke zvládnutí. Učením z takového materiálu zažívá předmět vzdělávací činnosti nejen největší osobní uspokojení z úspěchu, ale také se nejlépe intelektuálně rozvíjí. Dalším důležitým bodem je souvislost mezi stupněm obtížnosti materiálu a zájmem studenta o něj a osobním významem tohoto materiálu pro něj. Materiál, který úzce souvisí s potřebami studenta a jeho dosavadními znalostmi a dovednostmi, které sám považuje za cenné, je za jinak stejných podmínek vnímán jako méně obtížný. Nadměrně lehký materiál, který nevyžaduje určitou míru duševní námahy, přitom nevzbuzuje zájem. Překonávání obtíží ve vzdělávací činnosti by mělo pravidelně dávat žákovi pocit úspěchu, proto se kladný přístup a zájem o vzdělávací činnost utváří v podmínkách skutečného překonávání obtíží, což znamená, že tyto obtíže samy o sobě musí být v silách žáka.

Typy školení

Podle obecnosti toho, co se právě ovládá

1) frontální trénink. Díky frontální organizaci školení postupují všichni studenti učebním plánem ve stejnou dobu: od tématu k tématu, od třídy ke třídě.

U frontálního tréninku je vzdělávací cesta pro zvládnutí učiva pro všechny žáky stejná. Přestupová a závěrečná zkouška většinou probíhají současně.

2) nefrontální učení. Studenti si uvědomují různé cíle, studují různé fragmenty kurzu, používají různé metody a prostředky, tráví různý čas zvládnutím každého fragmentu kurzu; Existují vzácné případy současného zahájení a dokončení jakékoli práce.

Existuje několik konceptů souvisejících se získáváním životních zkušeností člověka ve formě znalostí, dovedností, schopností, schopností. Tohle je výuka, výuka, výuka.
Nejobecnějším pojmem je učení. Intuitivně má každý z nás představu o tom, co je učení. Mluví se o učení v případě, kdy člověk začal umět a (nebo) umět něco, co dříve neznal a (nebo) neuměl. Tyto nové znalosti, dovednosti a schopnosti mohou být důsledkem aktivit směřujících k jejich osvojení, nebo působit jako vedlejší efekt chování, které realizuje cíle nesouvisející s těmito znalostmi a dovednostmi.
Učení označuje proces a výsledek získávání individuální zkušenosti biologickým systémem (od nejjednoduššího až po člověka jako nejvyšší formu jeho organizace v podmínkách Země). Takové známé a rozšířené koncepty jako evoluce, vývoj, přežití, adaptace, selekce, zlepšování mají určité společné rysy, které jsou nejplněji vyjádřeny v konceptu učení, který v nich spočívá buď explicitně, nebo standardně. Koncepce vývoje neboli evoluce je nemožná bez předpokladu, že všechny tyto procesy probíhají v důsledku změn v chování živých bytostí. A v současnosti je jediným vědeckým konceptem, který plně zahrnuje tyto změny, koncept učení. Živé bytosti se učí novému chování, které jim umožňuje přežít efektivněji. Vše, co existuje, se přizpůsobuje, přežívá, získává nové vlastnosti, a to se děje podle zákonů učení. Přežití tedy závisí hlavně na schopnosti učit se.

Učení je proces a výsledek získávání individuální zkušenosti. Jak již bylo zdůrazněno výše, v ruské psychologii (alespoň během sovětského období jejího vývoje) byl pojem učení obvykle používán ve vztahu ke zvířatům. Yu.M. Orlov, který tomuto pojmu ve vědě přikládá velký význam, zdůrazňuje, že „v psychologii snad neexistuje žádný jiný pojem, který by měl tak velký význam pro pochopení člověka, jako učení je pojem, který označuje proces utváření nových typů chování. Odehrává se všude tam, kde je chování Zároveň je tento koncept jedním z těch, které lidé v chápání sebe i druhých málo využívají. Překvapilo mě, že tzv. sovětská psychologie, ke které sám patřím, od doby, kdy jsem získal akademický titul doktor psychologických věd, je tato psychologie obecně zbavena tohoto pojmu, kde se bez něj neobešlo slovo „učení“. učení“ bylo nahrazeno výrazem „učení“, což je pojem, který má zcela jiný význam Když říkáme „učení“, pak se předpokládá, že existuje určité hotové chování, které se učí chování V pracích o pedagogice byl pojem učení pouze předpokládán, skrývající se za slova „formace“, „výcvik“, „výchova“.

Učení se liší od učení jako získávání zkušeností v činnostech řízených kognitivními motivy nebo motivy a cíli. Učením lze získat jakoukoli zkušenost – znalosti, schopnosti, dovednosti (u lidí) i nové formy chování (u zvířat).
Jako každé získávání zkušeností i učení zahrnuje nevědomé chápání obsahu látky a její upevňování (nedobrovolné memorování). U zvířat je učení hlavní formou získávání zkušeností. Řízené učení u zvířat existuje pouze v rudimentární formě (zkoumání nové situace, napodobování).
Schopnost učit se mají především druhy, které v evolučním vývoji daleko pokročily. Pokud je instinktivní chování účinné v obvyklém prostředí a běžných podmínkách zvířete, pak v podstatě pouze jedinci těch druhů, u kterých převládá schopnost učit se a rozvíjet dovednosti, aby se vyrovnali s novými situacemi a neobvyklým prostředím a vytvořili nové chování.

Učení je proces a výsledek získávání individuální zkušenosti. Učení- pojem označující proces utváření nových typů chování. Vyskytuje se všude tam, kde dochází k chování.

Typy učení Asociativní učení– formulováno podobným způsobem. Když se dvě události opakují v krátkém intervalu, spojí se navzájem takovým způsobem, že výskyt jedné spouští vzpomínku na druhou.

Instrumentální učení- prováděno metodou pokus-omyl. U instrumentálního učení je pro úspěšnost metody nutné najít něco, co pacient chce (například sladkosti, žvýkačky nebo zajímavé fotografie). Jakmile je odpověď detekována, je nutné určit, které aspekty chování jsou nejžádanější a učinit z nich podmínku pro získání odměny. Poznamenejme, že trestání patří také k metodám instrumentálního učení, zde však vzniká závislost mezi nežádoucím chováním a nepříjemným ovlivňováním.

Sekvenční učení. Některé typy učení vyžadují provádění samostatných behaviorálních aktů, z nichž každý je snadno zvládnutelný jednotlivě, ale pak jsou spojeny do určité sekvence.

Existují 3 druhy učení , které se liší mírou účasti organismu jako celku na nich.

1. Rozvoj reaktivního chování. V tomto případě tělo pasivně reaguje na vnější faktory.

Tento typ učení zahrnuje: a ) návykové- snížená citlivost na stálý nebo často opakovaný podnět. b ) senzibilizace- zvýšená citlivost na opakovaný podnět. PROTI) otiskování(otisk) - vytvoření spojení mezi charakteristikami objektu a chováním. G) podmíněný reflex- reflex vzniklý při včasném přiblížení počátečního indiferentního podnětu, po kterém následuje působení podnětu vyvolávajícího nepodmíněný reflex.

2. Vývoj chování operantů(operantské učení) V případě rozvíjení operantního chování nejprve proběhne určitá akce nebo pohyb (řízený nebo náhodný), jehož upevnění bude záviset na důsledcích tohoto působení pro tělo.

Operační klimatizace zahrnuje následující typy:

A) učení metodou pokusů a omylů. b) vznik reakcí. PROTI ) učení pozorováním.

Existují tři hlavní teorie učení:

1. teorie klasického podmiňování I.P. Pavlova;

Klasická teorie podmiňování popisuje reaktivní učení (neboli učení typu S, z „stimulu“, stimulu), ve většině případů vyžaduje téměř současné vystavení podmíněnému a nepodmíněnému stimulu (v ideálním případě by vystavení podmíněnému stimulu mělo být mírně před stimulem nepodmíněným ).

2. teorie operantního podmiňování B.F. Skinner;

Teorie operativního učení dokazuje, že chování je ovlivňováno nejen podněty, které působí na tělo před provedením jakékoli akce, ale také samotnými výsledky chování. Operační podmiňování (neboli učení typu R, z „reakce“) je založeno na základním principu formulovaném Skinnerem: chování je formováno a udržováno jeho důsledky.

Tento náš článek by měl poskytnout představu o nejdůležitějších základech teorie učení jako základ behaviorální terapie.

1. Klasické podmiňování

Probíhá klasický kondiční jedinec učí se asociaci podnětů. Princip takového podmiňování stanovil Rus Pavlov, který na přelomu století studoval fyziologii trávení u psů.

Pavlov postupoval z obvyklé pozorováníže ukázat psovi kus masa způsobí, že začne vylučovat sliny. Pokud je krmení vícekrát doprovázeno jiným podnětem, který byl zvířeti dříve lhostejný (světelný nebo zvukový signál), pak stačí pouhé podání takového signálu, aby u psa vyvolalo slinění.

Obecně řečeno klasická metoda podmíněného reflexu se scvrkává na následující: pokud je podnět, který v těle vyvolává mimovolní reakci, posílen neutrálním podnětem, pak samotná prezentace tohoto neutrálního podnětu následně vede ke stejné mimovolní reakci.

Vyvinuto v experimentech U zvířat lze principy klasického podmiňování přenést na člověka. Tyto principy hrají roli při vzniku řady psychických a psychofyziologických poruch (strachy, astma, migrény).

2. Instrumentální nebo operantní podmiňování

Na instrumentální klimatizace tělo se učí spojovat chování s jeho výsledky. Teoretické základy tohoto paradigmatu položil v roce 1911 americký výzkumník procesů učení Thorndike, který formuloval „zákon účinku“. Ve 40. letech 20. století americký psycholog Skinner studoval tento fenomén podrobněji a nazval jej „operantním podmiňováním“.

O instrumentální, nebo operantní podmiňování, se říká, že nastane, když se pravděpodobnost opakování stejného chování v budoucnu zvýší v důsledku následků, které způsobí. Takové důsledky se nazývají „posílení“.

Paradigma Operační kondicionování se poprvé začalo široce používat v 60. letech 20. století. Pomocí tzv. „operantských posilovacích plánů“ bylo korigováno chování dětí hospitalizovaných pro těžké poruchy chování. Během školního vyučování jim byl výukový materiál předkládán v „programovaných lekcích“ založených na principu operantního podmiňování.

3. Modelový trénink

U lidí proces učení nelze vysvětlit pouze pomocí principů klasického a instrumentálního podmiňování. Pozorováním jednání druhé osoby se můžete naučit určitému chování, aniž byste ho dokonce provedli. Pojem učení se podle modelu získal velkou pozornost v 60. letech minulého století díky práci amerického psychologa Bandury.

Modelový trénink používá se v terapii pro nácvik sociálních dovedností nebo při léčbě fobických reakcí. Je také indikován v případech, kdy pacienti nejsou schopni vnímat verbální pokyny z důvodu retardace nebo autismu.

4. Kognitivní teorie učení

Příznivci teorie kondicionování, zejména Skinner, nahlížejí na tělo jako na „černou skříňku“, která reaguje na vnější podněty, což vede k pozorovaným reakcím. Objektivní popisy procesů uvnitř „černé skříňky“ jsou nemožné a nejsou nutné.

Opačná pozice obsazené kognitivními teoriemi učení, které jsou založeny na tradicích stejně dlouhých jako teorie podmiňování. Představitelem tohoto myšlenkového směru je Tolman, který se od 30. do 50. let 20. století snažil vysvětlit učení v krysím bludišti pomocí pojmů jako „přesvědčení“, „očekávání“ a „kognitivní mapy“.

Podle kognitivních teorie učení je výsledkem procesů zpracování informací. Rozhodující vliv na tento proces mají kognitivní faktory, jako jsou očekávání, představy o vlastní osobnosti a okolním světě nebo výběr vjemů a obsahů paměti.

Spuštění z 60. a 70. let, kognitivní modely učení se začaly používat v behaviorální terapii, která byla dříve z velké části založena na teoriích podmiňování. Řada terapeutických metod působí především na kognitivní úrovni; Jde například o metody kognitivní restrukturalizace u depresivních poruch nebo techniky sebekontroly u závislostí a poruch příjmu potravy.

změny, vyskytující se na kognitivní úrovni, podle pořadí, ovlivňují chování a emoce, stejně jako fyziologické procesy.

Pedagogická psychologie

Psycho. teorie učení

Základní postulát teorie učení je, že téměř veškeré chování se učí jako výsledek učení. Například jakákoli psychopatologie je chápána jako osvojení maladaptivního chování nebo jako selhání v osvojení adaptivního chování. Teoretici učení manipulují s parametry prostředí a sledují důsledky těchto manipulací v chování. Teorie učení se někdy nazývají psychologie S-R (stimulus-response).

Učení- (výcvik, výuka) - proces osvojování si nových způsobů chování a činností předmětu, jejich fixace a/nebo modifikace. Změna psychických struktur, ke které dochází v důsledku tohoto procesu, poskytuje příležitost k dalšímu zlepšování aktivity.

Teorie učení v psychologii jsou založeny na dvou hlavních principech:
- Veškeré chování se získává procesem učení.
- Pro zachování vědecké přísnosti při testování hypotéz je nutné dodržovat zásadu objektivity dat. Jako proměnné, se kterými lze manipulovat, jsou zvoleny vnější důvody (odměna za jídlo), na rozdíl od „vnitřních“ proměnných v psychodynamickém směru (pudy, obranné mechanismy, sebepojetí), se kterými manipulovat nelze.

NA vzorce učení zahrnout:
- Zákon připravenosti: čím silnější potřeba, tím úspěšnější učení.
- Zákon účinku: chování, které vede k prospěšnému jednání, způsobuje pokles potřeby, a proto se bude opakovat.
- Zákon cvičení: Jsou-li všechny ostatní věci stejné, opakování určité akce usnadňuje provedení chování a vede k rychlejšímu provádění a snížené pravděpodobnosti chyb.
- Zákon aktuálnosti: nejlépe se naučíte látku, která je uvedena na konci série. Tento zákon je v rozporu s efektem primátu – tendencí lépe se učit látku, která je prezentována na začátku procesu učení. Rozpor je odstraněn, když je formulován „edge effect“ zákona. Závislost stupně naučení materiálu ve tvaru písmene U na jeho místě v procesu učení odráží tento efekt a nazývá se „polohová křivka“.
- Zákon korespondence: Mezi pravděpodobností odezvy a pravděpodobností zesílení existuje proporcionální vztah.

Existují tři hlavní teorie učení:
- teorie klasického podmiňování I.P. Pavlova;
- teorie operantního podmiňování B.F. Skinner;
- teorie sociálního učení A. Bandury.

Klasická teorie podmiňování popisuje reaktivní učení (neboli učení typu S, z „stimulu“, stimulu), ve většině případů vyžaduje téměř současné vystavení podmíněnému a nepodmíněnému stimulu (v ideálním případě by vystavení podmíněnému stimulu mělo být mírně před stimulem nepodmíněným ).

Teorie operativního učení dokazuje, že chování je ovlivňováno nejen podněty, které působí na tělo před provedením jakékoli akce, ale také samotnými výsledky chování. Operační podmiňování (neboli učení typu R, z „reakce“) je založeno na základním principu formulovaném Skinnerem: chování je formováno a udržováno jeho důsledky.

Autor teorie sociálního učení Albert Bandura dokázal, že k učení může docházet nejen tehdy, když je tělo vystaveno určitým podnětům, jako při reaktivním nebo operantním učení, ale také když si člověk uvědomuje a kognitivně posuzuje vnější události (zde je třeba poznamenat, že lidová moudrost zaznamenala možnost takového učení dávno před Bandurou: „Chytrý člověk se učí z chyb jiných lidí...“).

Termín učení se vztahuje k relativně trvalé změně potenciálu chování v důsledku praxe nebo zkušeností. Tato definice obsahuje tři klíčové prvky:
1) změna, ke které došlo, je obvykle charakterizována stabilitou a trváním;
2) změnou neprochází samotné chování, ale potenciální příležitosti k její realizaci (subjekt se může naučit něco, co jeho chování na dlouhou dobu nezmění nebo se ho vůbec nikdy nedotkne);
3) učení vyžaduje získání určité zkušenosti (neprobíhá tedy pouze jako výsledek zrání a růstu).

V návaznosti na práci Pavlova a Thorndika, prvních představitelů „teorie učení“, která dominovala psychologické vědě ve Spojených státech amerických téměř po celou první polovinu 20. století, nasměrovali svůj výzkum k instrumentálnímu chování. Studovali ty typy, které s sebou nesly následky. Studovalo se například chování krysy, která se pohybuje bludištěm, aby našla cestu ven a získala jídlo. V tomto případě byly měřeny veličiny, jako je množství času potřebného k tomu, aby potkan dosáhl cíle během každého z opakovaných pokusů. Podobně jako v Thorndikeově studii se postup skládal z umístění krysy na začátek bludiště a následného hodnocení jejího postupu směrem k východu. Hlavním analyzovaným ukazatelem byl počet pokusů potřebných k tomu, aby krysa byla konečně schopna dokončit celé bludiště, aniž by udělala chyby (například skončili ve slepých chodbách).

Představitelé teorie učení se poněkud vzdálili striktnímu behaviorismu. Používali pojmy jako učení, motivace, hnací síly, pobídky, mentální zábrana, které označovaly neviditelné chování. Podle významného teoretika učení Clarka Hulla (1884–1952) jsou tyto koncepty vědecké, pokud je lze definovat z hlediska pozorovatelných operací (viz Hull, 1943). Například operační definice přítomnosti hladu nebo „potřeby sytosti“ může být předložena na základě počtu hodin nedostatku potravy, které krysa zažila před experimentem, nebo na základě snížení tělesné hmotnosti krysy ve vztahu k normální. Operační definice učení může být zase dána ve smyslu progresivního snižování od pokusu k pokusu v množství času, který krysa potřebuje, než dosáhne východu z bludiště (nebo kočka, aby unikla z problémové krabice). Teoretici by si nyní mohli klást výzkumné otázky jako: „Probíhá učení rychleji, když je posílena motivace uspokojovat potravinové potřeby? Ukazuje se, že se to děje, ale jen do určitého bodu. Po tomto okamžiku už krysa prostě nemá sílu projít bludištěm.

Učící se výzkumníci vynalezli vzorce pro učení a chování tak, že zprůměrovali chování velkého počtu jednotlivých subjektů a postupně odvodili obecné „zákony“ učení. Jedním z nich je klasická křivka učení, která se rozšiřuje na mnoho typů lidského chování, což je ukázáno. Učení se dovednosti, jako je například hra na hudební nástroj, se tedy vyznačuje rychlým zlepšováním dovednosti v počátečních fázích, ale pak se tempo zlepšování stále více zpomaluje. Řekněme, že se dítě učí hrát na kytaru. Za prvé rychle rozvíjí ohebnost a poslušnost prstů, dovednosti ve vytrhávání strun a nastavování akordů; ale pokud je předurčen stát se virtuosem, bude to vyžadovat mnoho let praxe. Křivka učení docela dobře ilustruje vznik mnoha složitých lidských dovedností, i když byla vytvořena na základě pozorování krys, které v průběhu času zlepšují výkon v bludišti.

Některé další vzorce identifikované představiteli klasické teorie učení platí i pro lidské chování. Existuje však velké množství těch, které takovému převodu nepodléhají. Hledání principů učení univerzálních pro všechny druhy zvířat bylo z velké části opuštěno ve prospěch principů specifických pro jednotlivé druhy. V dalších kapitolách uvidíme příklady „výjimek“, které charakterizují lidské chování.

Druhy, podmínky a mechanismy učení

Pojem učení charakterizuje skutečnost, že člověk ve vzdělávací činnosti získává nové psychické kvality a vlastnosti. Etymologicky tento pojem pochází ze slova „učit se“ a zahrnuje vše, co se jedinec může skutečně naučit jako výsledek školení a výuky.

Člověk má několik typů učení. První a nejjednodušší z nich spojuje lidi se všemi ostatními živými bytostmi, které mají vyvinutý centrální nervový systém. Jedná se o učení mechanismem imprintingu, tedy rychlé, automatické, téměř okamžité ve srovnání s dlouhým procesem učení adaptovat tělo na specifické podmínky jeho života pomocí forem chování, které jsou prakticky připraveny od narození. Například stačí, aby se kachní matka objevila v zorném poli novorozeného káčátka a začala se pohybovat určitým směrem, a mládě stojící na vlastních tlapkách ji začne automaticky všude následovat. To se děje, jak ukázal K. Lorenz, i když zorným polem novorozeného mláděte není kachna, ale nějaký jiný pohyblivý objekt, například člověk. Jiný příklad: stačí se dotknout vnitřního povrchu dlaně novorozence jakýmkoli tvrdým předmětem a jeho prsty se automaticky sevřou. Jakmile se novorozenec dotkne matčina prsu, okamžitě se spustí jeho vrozený sací reflex. Prostřednictvím popsaného mechanismu imprintingu se tvoří četné vrozené instinkty, včetně motorických, smyslových a dalších. Podle tradice, která se vyvinula od dob I. P. Pavlova, se takové formy chování nazývají nepodmíněné reflexy, ačkoli slovo „instinkt“ je pro jejich jméno vhodnější. Takové formy chování jsou obvykle genotypově naprogramovány a je obtížné je změnit. Přesto je pro aktivaci instinktů nezbytné i elementární učení, alespoň ve formě vhodného „spouštěcího“ signálu. Navíc se ukázalo, že mnohé instinktivní formy chování jsou samy o sobě dost plastické.

Druhým typem učení je podmíněné reflexní učení. Jeho výzkum začal prací I. P. Pavlova. Tento typ učení zahrnuje vznik nových forem chování jako podmíněné reakce na původně neutrální podnět, který dříve nevyvolával specifickou reakci. Musí jím vnímat podněty, které jsou schopny vyvolat podmíněnou reflexní reakci těla. Všechny základní prvky budoucí reakce musí být také již přítomny v těle. Díky podmíněnému reflexnímu učení se vzájemně propojují do nového systému, který zajišťuje realizaci složitější formy chování, než jsou elementární vrozené reakce.

Podmíněné podněty bývají z hlediska procesu a podmínek uspokojování potřeb těla neutrální, ale tělo se na ně v průběhu života učí reagovat v důsledku systematického sdružování těchto podnětů s uspokojováním odpovídajících potřeb. Následně v tomto procesu začínají podmíněné podněty hrát signalizační neboli orientační roli.

Podmíněné podněty mohou být spojeny s podmíněnými reakcemi v čase nebo prostoru (viz pojem asociace). Například určité, navyklé prostředí, ve kterém se miminko při krmení opakovaně ocitá, v něm může prostřednictvím podmíněného reflexu začít vyvolávat organické procesy a pohyby spojené s jídlem. Slovo jako určitá kombinace zvuků, spojená se zvýrazněním v zorném poli nebo držením předmětu v ruce, může získat schopnost automaticky vyvolat v mysli člověka obraz tohoto předmětu nebo pohyby směřující k jeho hledání.

Třetím typem učení je operativní učení. Při tomto způsobu učení se získávají znalosti, dovednosti a schopnosti tzv. metodou pokus omyl. Je to následovně. Úkol nebo situace, kterým jedinec čelí, vyvolává komplex různých reakcí: instinktivní, nepodmíněné, podmíněné. Tělo důsledně každou z nich v praxi zkouší vyřešit nějaký problém a automaticky vyhodnotí dosažený výsledek. Že jedna z reakcí nebo jejich náhodná kombinace, která vede k nejlepšímu výsledku, to znamená, že zajišťuje optimální přizpůsobení těla vzniklé situaci, vyčnívá mezi ostatními a je konsolidovaná ve zkušenostech. To je učení metodou pokus-omyl. Všechny popsané typy učení se vyskytují jak u lidí, tak u zvířat a představují hlavní způsoby, kterými různé živé bytosti získávají životní zkušenosti. Ale člověk má také speciální, vyšší metody učení, které se u jiných živých bytostí zřídka nebo téměř nikdy nevyskytují. To je za prvé učení přímým pozorováním chování druhých lidí, v důsledku čehož člověk pozorované formy chování okamžitě přejímá a asimiluje. Tento typ učení se nazývá zástupný a je u lidí zastoupen ve své nejrozvinutější podobě. Z hlediska způsobu fungování a výsledků se podobá imprintingu, ale pouze ve sféře získávání sociálních dovedností člověka.

Za druhé je to verbální učení, to znamená, že člověk získává nové zkušenosti prostřednictvím jazyka. Díky němu má člověk možnost přenést se na jiné lidi, kteří mluví řečí, a získat potřebné schopnosti, znalosti, dovednosti a schopnosti, popsat je verbálně dostatečně podrobně a srozumitelně pro žáka. V širším slova smyslu máme v tomto případě na mysli učení prováděné v symbolické formě prostřednictvím různých znakových systémů, mezi nimiž jako jeden z takových systémů vystupuje jazyk. Patří sem také symbolika používaná v matematice, fyzice a mnoha dalších vědách, stejně jako grafická symbolika používaná v technice a umění, v geografii, geologii a dalších oblastech poznání.

Zástupné učení je zvláště významné pro člověka v raných fázích ontogeneze, kdy dítě, které ještě nezvládá symbolickou funkci, získává bohatou a rozmanitou lidskou zkušenost, učí se z názorných příkladů pozorováním a napodobováním. Symbolické neboli verbální učení se stává hlavním způsobem získávání zkušeností, počínaje okamžikem osvojení řeči a zejména při studiu ve škole. Asimilace jazyka a jiných systémů symbolů, osvojení schopnosti s nimi operovat osvobozuje člověka od přímé smyslové vazby na předměty, umožňuje jeho učení (trénink, výuka, organizace vzdělávacích aktivit) v abstraktní, abstraktní podobě. Zde jsou předpokladem a základem efektivního učení nejdokonalejší vyšší duševní funkce člověka: jeho vědomí, myšlení a řeč.

Všimněme si dvou konkrétních, ale důležitých dodatečných rozdílů, které existují mezi učením, vyučováním a vyučováním. Vyučování se od vyučování liší kromě toho, co bylo řečeno výše, také tím, že jde většinou o organizovaný proces, systematicky a vědomě řízený, přičemž k učení může docházet spontánně. Výuka, jako aspekt vzdělávací činnosti související s prací žáka, může také působit jako organizovaný či neorganizovaný proces. V prvním případě je vyučování aspektem učení interpretovaným v širokém slova smyslu a ve druhém je výsledkem toho, co se nazývá socializace. Učení může být vedlejším produktem jakékoli činnosti, přičemž pojmy vyučování a učení jsou obvykle spojeny se speciálními vzdělávacími činnostmi.

Proces učení se jako činnost realizuje prostřednictvím následujících vzdělávacích a intelektuálních mechanismů:

1. Zakládání spolků. Tento mechanismus je základem navazování dočasných vazeb mezi jednotlivými znalostmi resp

části zkušeností.

2. Imitace. Působí jako základ pro utváření především dovedností a schopností.

3. Rozlišení a zobecnění. Souvisí především s tvorbou pojmů.

4. Vhled (hádejte). Představuje přímý pohled člověka na nějaké nové informace, něco neznámého v tom, co je již známé, známého z minulé zkušenosti. Vhled je kognitivní základ pro rozvoj inteligence dítěte.

5. Kreativita. Slouží jako základ pro vytváření nových znalostí, předmětů, dovedností a schopností, které nejsou prezentovány ve formě připravených příkladů prostřednictvím napodobování.

Úkol zlepšit učení spočívá v použití všech popsaných mechanismů v něm. Úspěch učení závisí na mnoha faktorech a mezi nimi psychologické faktory zaujímají důležité místo. Jedná se o motivaci učebních činností, libovůli kognitivních procesů vnímání, pozornosti, představivosti, paměti, myšlení a řeči, o kterých jsme již hovořili v rámci obecných základů psychologie, přítomnost u studenta potřebného silného -ochota a řada dalších osobnostních kvalit: vytrvalost, rozhodnost, zodpovědnost, disciplína, vědomí, přesnost a další. Mezi psychologické faktory úspěšnosti vzdělávací činnosti patří také schopnost interakce s lidmi při společných činnostech s nimi, především s učiteli a kolegy ze studijní skupiny, intelektuální rozvoj a formování vzdělávací činnosti jako učení. Všechny tyto faktory platí nejen pro žáka, ale i pro učitele, ale pro toho druhého – v jejich specifickém lomu spojeném s výukou jiných lidí. Důležitou roli v procesu osvojování znalostí hraje způsob učení, tedy nastavení učitele a přijetí učebního úkolu žákem, jehož smyslem pro učitele je učit a pro žáka se něco naučit.

Všechny uvažované faktory učení se vztahují k osobnostním a psychologickým charakteristikám lidí zařazených do vzdělávacího procesu. Ale kromě nich existují také prostředky a obsah výuky, vzdělávací materiál, který učitel a studenti používají. Musí také splňovat určité požadavky. Nejdůležitější z nich je dostupnost a dostatečná míra komplexnosti. Přístupnost zajišťuje, že student tuto látku zvládne, a dostatečná komplexnost zajišťuje psychologický rozvoj studenta. Z psychologického hlediska je za optimální komplexnost z psychologického hlediska považován výukový materiál, který je na dosti vysoké, ale přesto celkem dostupné úrovni obtížnosti. Učením z takového materiálu děti nejen zažívají největší osobní uspokojení z úspěchu, ale také se nejlépe intelektuálně rozvíjejí.

Subjektivně důležitým bodem souvisejícím s hodnocením obtížnosti probírané látky žákem je zájem o ni a souvislost této látky s potřebami žáka, s jeho zkušenostmi, dovednostmi a schopnostmi. Materiál, který je zajímavý, známý a osobně relevantní, je studenty obvykle vnímán jako méně obtížný než materiál, který má opačné vlastnosti.

Důležitým faktorem úspěšnosti výuky a učení je promyšlený systém odměňování žáků za úspěch a trestání za neúspěch ve vzdělávací činnosti. Odměny by měly odpovídat skutečnému úspěchu a neměly by odrážet ani tak schopnosti studenta, jako spíše jeho úsilí. Tresty by měly hrát roli stimulující, tedy ovlivňovat a aktivovat důležité motivy výchovné činnosti směřující spíše k dosažení úspěchu než k vyhýbání se neúspěchu.