Pedagogická technologie založená na systému efektivních lekcí (A.A. Okunev)

480 rublů. | 150 UAH | $7,5", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Disertační práce - 480 RUR, doručení 10 minut 24 hodin denně, sedm dní v týdnu a svátky

240 rublů. | 75 UAH | 3,75 $, MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Abstrakt - 240 rublů, doručení 1-3 hodiny, od 10-19 (moskevského času), kromě neděle

Okuněv Anatolij Arsenievič. Rozvoj a implementace filozofických a pedagogických myšlenek „Francouzské skupiny nového vzdělávání“ (GFEN) ve zkušenostech moderních škol v Rusku: Dis. ...bonbón. ped. Vědy: 13.00.01: Petrohrad, 2001 302 s. RSL OD, 61:02-13/522-1

Úvod

KAPITOLA 1. Systém filozofických a pedagogických názorů GFEN 4

1.1. GFEN - "Francouzská skupina nového vzdělávání" (Groupe Francais d" Education Nouvelle) 9

1.2. Společná práce učitelů z Ruska a Francie na vytvoření nového pedagogického paradigmatu 27

1.3. Problémy a rozpory masové školy 32

KAPITOLA 2. Implementace filozofických a pedagogických myšlenek GFEN, návrh školní výchovné lekce 42

2.1. Pedagogický význam pojmu „dílna“ 42

2.2. Workshop jako forma organizace vzdělávací proces...45

2.3. Funkce Knowledge Construction Workshop 60

2.4. Workshop psaní 109

KAPITOLA 3. Polycentrická vzdělávací technologie 136

3.1. Struktura polycentrické technologie 140

3.2. Fáze výběru základních pojmů tématu 145

3.3. Workshop pro budování znalostí základních pojmů 146

3.4. Fáze autodiagnostiky 146

3.5. Fáze „živého slova“ 151

3.6. Fáze teoretického obohacení 158

3.7. Fáze vnější reflexe a sebekontroly 161

3.8. Dialog jako jedna z organizačních forem tříd v polycentrické technologii 163

ZÁVĚR

1. Vliv pedagogického paradigmatu Nové výchovy na pedagogickou realitu 175

2. Řešení problémů „Nového vzdělávání“ je základem pro zlepšení jeho filozofie a metodologie 177

PŘÍLOHA 1

Kalendář společných aktivit GFEN a učitelů ruštiny 186

Úvod do práce

Relevance výzkumu. V současné době se v Rusku aktivně hledá filozofický základ nového vzdělávacího systému. Aktuálnost problému hledání nové filozofie výchovy narůstá v podmínkách: a) změny mentality společnosti; b) změny ve vzdělávacím paradigmatu; c) vstup Ruska do globálního vzdělávacího prostoru; d) vznik různých vzdělávacích technologií; e) stále rostoucí touha učitelů ruštiny provést přechod na nový systém profesionální život.

Pozornost společnosti přitahovaly: rozpory způsobené pedagogickými postoji generovanými vědecko-technickým paradigmatem, které ve škole stále dominuje, zjevné odmítání moderní dítě autoritářské vyučovací metody; stále více se do popředí dostává samotné dítě, jeho systém životních hodnot, významů, vztahů ke světu; způsoby, jak může získat skutečná práva jako subjekt, a nikoli objekt, vzdělávacího procesu; osobnost učitele schopného konstruovat vzdělávací proces založený na aktivní pozici žáka, na hodnotově-sémantické rovnosti dospělého a dítěte, na uznání schopnosti člověka samostatně budovat své znalosti.

Touha změnit pedagogické paradigma, jinak strukturovat vzdělávací proces, vedla v domácí praxi ke vzniku řady vzdělávacích technologií s humanistickým zaměřením. Mezi nimi: humánně-osobní technologie Sh.A. Amonashviliho, technologie individualizace tréninku (Inte Unt, A.S. Granitskaya, V.D. Shadrikov), kolektivní metoda výuky CSR (V.K. Dyachenko, V.V. Arkhipova), „Dialog kultur“ (V.S. Bibler, S.Yu. Kurganov), implementace teorie postupného utváření mentálních akcí (M.B. Volovich, P.Ya. Galperin), systém rozvojového vzdělávání L.V. Zankova, technologie rozvojového tréninku založené na zobecnění V.V. Davydov.

Tyto domácí vzdělávací technologie ve své humanistické orientaci odrážejí řadu známých zahraničních pedagogických systémů, o něž v posledním desetiletí vzrostl zájem (viz např. práce N.V. Clarina, M.N. Pevznera, G.B. Kornetova), ​zejména s technologií volné práce (S. Frenet), technologií seberozvoje (Montessori), technologií dílen francouzské skupiny „New Education“ (GFEN).

Srovnání naznačených vzdělávacích technologií ukazuje, že jejich autoři působí v obsahově i sémanticky blízké pedagogické kultuře. Na pozadí otevřenosti moderního pedagogického prostoru dochází k prolínání myšlenek, principů a významů. Ve stejnou dobu,

Výzkumy studující vývoj vzdělávacího systému, který vznikl na křižovatce kultur, na průsečíku pedagogických paradigmat, na průsečíku metodologií, jsou krajně nedostatečné, ačkoli věda opakovaně prokázala, že nejplodnějším způsobem generování nápadů je studium problém na pomezí různých pozic, odlišný v tématu, ve formálních projevech, ale ve své podstatě obecný.

Při výběru výzkumného tématu byla pozornost zaměřena na filozofické a pedagogické myšlenky francouzské skupiny „Nové vzdělávání“ v kontextu moderní školy v Rusku. Spojení „filozofie „Nového vzdělávání“ je v tomto případě do jisté míry metaforické a symbolizuje přítomnost mezinárodní pedagogické komunity, která pracovala v souladu s podobnými filozofickými a pedagogickými myšlenkami, zaměřenými na přesvědčení, že „každý je schopen“. V každé zemi má však zavádění filozofie „Nového vzdělávání“ svá specifika. To rozhodlo o volbě tématu disertační práce „Rozvoj a implementace filozofických a pedagogických myšlenek francouzské skupiny „Nové vzdělávání“ (GFEN) ve zkušenostech moderních škol v Rusku.

Účel studia: vyzdvihnout hlavní filozofické a pedagogické názory „Francouzské skupiny „Nové vzdělávání““ (GFEN), prostudovat možnosti jejich využití v moderní škole Ruska Formulovat klasifikační parametry technologie odrážející filozofii Nové vzdělání.

Předmět studia: teoretické a praktické zkušenosti GFEN ve vztahu k pedagogické kultuře Ruska.

Předmět studia:školní vzdělávací proces, budovaný na základě filozofie „Nového vzdělávání“.

Výzkumná hypotéza: Rozvoj filozofických a pedagogických názorů francouzské skupiny GFEN založených na významech a principech generovaných problémy domácího školství je schopen produkovat kvalitativní změny v pedagogické realitě na úrovni:

formování nových pozic účastníků vzdělávacího procesu (učitelé, žáci, rodiče);

transformace dominantních znalostí učitele i studenta;

změny struktury kognitivní proces v souladu s humanistickými principy a myšlenkami humanizace;

proměny významu pojmů vyučování a výchova v myslích učitele, metodika a rodičů;

změny v principu výběru obsahu a technologie výuky.

Účel, předmět a hypotéza studie předurčily potřebu formulovat a řešit následující problémy:

Proveďte teoretický rozbor filozofických a pedagogických názorů GFEN.

Identifikovat rozpory ve školním vzdělávacím systému a vyučovací hodině jako hlavní formě organizace vzdělávacího procesu.

Provést fenomenologický popis pojmu „dílna“ jako formy organizace vzdělávacího procesu v systému „Nového vzdělávání“.

Určete směr rozvoje myšlenek a principů GFEN, které jsou vlastní naší kultuře.

Vytvářejte vzdělávací technologie založené na filozofii "Nové vzdělávání".

Teoretický a metodologický základ studia byly inspirovány myšlenkami a teoretickými zobecněními názorů francouzského filozofa Henri Bassis, výsledky reflexe zkušeností vedoucích představitelů GFEN Odette Bassis, Michela Ducoma, Pierra Collina, ustanoveními L. S. Vygotského o vztahu mezi rozvojem a tréninkem, vývoj typů generalizace ve výcviku od V.V.Davydova, metodologické základy rozvoje osobnosti v historickém a evolučním procesu od A.G.Asmolova, teorie fázového utváření duševních akcí od P.Ya.Galperina, psychologie výchovy od N.F. Galyzina, didaktické principy L. V. Zankova, teorie dialogu M. Bachtina, výzkum M. Heideggera o spojení slov, jazyka a kultury lidu, postoj k roli psychoanalýzy při stimulaci kreativity Z. Freuda, filozofie „mezery“ v tvůrčí proces G. Bashlyar, teorie sebeaktualizace osobnosti C. Rogerse, humanistické principy A. Maslowa, koncept paradigmatického přístupu k rozboru pedagogické reality od I. A. Kolesnikové, myšlenky pedagogiky identifikace O. G. Prikota. , závěry získané během studia postoje dětí k poznání a procesu poznávání S.G.Vershlovského.

Hlavní použité výzkumné metody byly:

teoretický rozbor domácí i zahraniční literatury (filosofické, pedagogické, psychologické a didaktické);

metoda otevřeného pozorování skutečného vzdělávacího procesu;

pojmová syntéza, studium a zobecnění praktických zkušeností učitelů GFEN ve školním vzdělávacím procesu;

individuální a skupinová reflexe;

analýza videonahrávek workshopů učitelů z Francie, učitelů z Ruska, audionahrávek projevů na konferencích „Nové vzdělávání“;

průzkum (rozhovor, dotazník),

pedagogický design;

zkušenostní učení.

Experimentální základ výzkumu: experimentální výzkumná práce byla prováděna v procesu vedení seminářů s učiteli z Petrohradu, s učiteli z mnoha oblastí Ruska: Jakutsko, Irkutsk, Novosibirsk, Blagoveščensk, Tomsk, Ťumeň, Kurgan, Kazaň, Samara , Pskov, Novgorod, Veliky Ustyug, Protvino, Moskva, s baltskými učiteli.

V letech 1990-2000 se uskutečnily více než dvě desítky seminářů a stáží pro učitele ruštiny (viz Příloha 1). Od roku 1998 pořádá UPM stálý seminář Asociace „St. Petersburg New Education“.

K obhajobě se předkládají:

systém filozofických a pedagogických myšlenek „Nového vzdělávání“;

způsoby, jak implementovat metodologii „Nového vzdělávání“ prostřednictvím workshopů zaměřených na budování znalostí a psaní workshopů;

polycentrické vzdělávací technologie.

Logika studie zahrnovala následující fáze:

Teoretická rešerše (1990-1994), kde probíhalo seznámení se zkušenostmi francouzských kolegů, účast na jimi vedených stážích v Petrohradě, Moskvě, Francie. Práce v dílnách byla nutně doprovázena reflexí jak na workshopu, tak po něm, a to až po nějaké době. Reflexe umožnila vyzdvihnout rysy filozofie, pochopit strukturu workshopu a zvýraznit jeho algoritmus.

Metodický (1995-1997), během kterého pokračovala znalost filozofických a pedagogických myšlenek - základy workshopu a tvorba workshopů s využitím dedikovaného algoritmu, konstrukce nových algoritmů.

Experimentální rešerše (1997-1998), ve které byla studována filozofie učitele „Nové výchovy“, byly zdůrazněny její výhody a nevýhody, vybrány pozice vyvinuté naší filozofickou a psychologickou vědou, které jsou schopny obohatit filozofické a pedagogické myšlenky skupiny GFEN s novými významy.

Analytické (1998-2000), kde byla vybudována metodika Nového vzdělávání, založená na vybraných filozofických a pedagogických principech.

Systematizace (2000-2001), která umožnila zobecnit a strukturovat veškerý materiál získaný jako výsledek výzkumu.

Vědecká novinka a teoretický význam výzkumu:

poprvé byly studovány filozofické a pedagogické základy metodologie „Nové vzdělávání“, byl studován proces jejího chápání A rozvoj ruskými učiteli;

jsou popsány základní charakteristiky „dílny“ jako nové formy organizace vzdělávacího procesu;

je uveden filozofický, pedagogický a psychologický rozbor tvůrčího vzdělávacího procesu probíhajícího v dílně;

konstrukce nové vzdělávací technologie, která odpovídá pedagogickému paradigmatu „Nového vzdělávání“, je teoreticky oprávněná. Praktický význam kvůli:

vytvoření sady učebních pomůcek na základě filozofie „Nového vzdělávání“ pro učitele, studenty a rodiče;

implementace polycentrické technologie do procesu školního vzdělávání;

vytváření videí k problematice výuky žáků základních škol.
Důvěryhodnost zajišťuje: reprezentativní vzorek účastníků

experimentální aktivity v souladu s „Novým vzděláváním“ (18 regionů Ruska); trvání (více než 10 let) experimentálního výcviku v různých typech podmínek vzdělávací instituce(asi 30 škol, dvě pedagogické vysoké školy, dvě pedagogické univerzity, asi deset učitelských ústavů); analogie k výsledkům vícestupňové zkoušky, kterou provedli jak nositelé filozofie „Nového vzdělávání“ z Francie (cca 60 osob), tak různé skupiny účastníků vzdělávacího procesu (studenti, učitelé, metodici, vědci z ped. univerzity, rodiče) v Rusku.

Schválení a realizace prováděno na úrovni; stáže v Rusku a Francii (1990-2000); vystupuje na ruských a mezinárodních konferencích a seminářích prostřednictvím četných publikací, včetně učebnic v nakladatelství Prosveshchenie, doporučených k vydání Ministerstvem školství Ruské federace.

Struktura a rozsah disertační práce. Disertační práce se skládá ze tří kapitol, úvodu, závěru, bibliografie a příloh.

GFEN - "Francouzská skupina nového vzdělávání" (Groupe Francais d" Education Nouvelle)

Studium pedagogického paradigmatu „Nového vzdělávání“, zrozeného v Rusku v 90. letech, musí začít teoretickou analýzou filozofických a pedagogických názorů GFEN „Francouzské skupiny nového vzdělávání“, protože to bylo to, co pomohlo domácím učitelům kvalitativně změnit chápání pedagogické reality. Doba zrodu „Nového vzdělávání“ ve Francii i v Rusku byla charakterizována rychlými změnami ve veřejném životě.

Progresivní myšlenky v pedagogice se zrodily na příznivém sociokulturním pozadí, plném tvůrčích procesů.

GFEN - „Nové vzdělávání francouzské skupiny“ vzniklo na počátku 20. století, kdy se hledání nových forem zvláště zintenzivnilo ve všech sférách kultury: nová forma románu (Marcel Prussi), malba (Kazimir Malevich), drama (Maurice Maeterlini), filozofie (Friedrich Nietzsche), divadlo (Antonin Artaud). GFEN vznikla v roce 1920, kdy polarizace ve společnosti dosáhla svého limitu a byl nedostatek příležitostí k realizaci osobního potenciálu.

Okamžik vzniku GFEN se shodoval s úpadkem impresionismu, zrodem avantgardy, vydáním kompletních děl S. Freuda v Madridu, která hlásala zejména, že nevědomí lze dát do služeb básníci a umělci; šílenství po surrealismu, které L. Aragon hlásal jako projev nového vzpurného ducha.

To byla doba, kdy mnoho pedagogů po celém světě zahájilo hnutí za „Novou školu“, „Nové vzdělávání“, které by mohlo odpovídat éře rozsáhlé industrializace, vyžadující člověka schopného samostatně se orientovat v podmínkách bouřlivého vědeckého a technologická revoluce. Proto se tolik pozornosti věnovalo rozvoji výzkumných metod ve výuce, zaměřených na získávání poznatků z praxe, od osobní zkušenost dítě (J. Dewey). V Německu, Rakousku, Belgii byl vyvinut ucelený vzdělávací systém (A. Ferrier, O. Decroli), v Americe obecný Třídní práce studenti byli nahrazeni tím, že jim byla poskytnuta svoboda jak ve výběru aktivit, tak ve využívání studijního času. Školní program se skládal ze série zkušeností propojených tak, že informace získané z jedné zkušenosti sloužily k rozvoji a zobecnění celého proudu dalších zkušeností. Jejich témata však byla příliš utilitární, soukromá a málo vzdělávacího významu.

V Rusku to byla doba revoluce, doba naděje, změny, obnovy, doba formování nového člověka; čas, jak si mnozí mysleli, budování nového světa; čas, kdy lidé najednou viděli svět novým způsobem se stalo viditelné to, co pro ně bylo dříve neviditelné. A přestože A. Camus tvrdí, že „pravou podstatou 20. století je otroctví“ (61, s.436), ve dvacátých letech existovala upřímná touha zbavit se, hodit daleko za práh dějin všeho, co brání člověka z toho, aby byl šťastný a svobodný, takže nakonec zvítězily principy vyhlášené Velkou francouzskou revolucí: „Svoboda, rovnost, bratrství“. Osobnost a její význam se více než kdy jindy staly středem pozornosti veřejnosti a učitelé, básníci, lékaři a umělci se začali zajímat o osobnost dítěte; zajímali se o společnost, v níž univerzity, náboženství a vláda rozdělovaly svět. mezi nimi. L. Aragon věřil, že to byli oni, kdo oddělil „jednotlivce od sebe samého od raného dětství, podle dlouho zavedeného zlověstného plánu“. (44, str. 120)

Francouzská skupina nového vzdělávání (GFEN), nezávislá na vládě a stranách, byla vytvořena ve 20. letech. Počátky hnutí byli tak slavní psychologové jako Paul Langevin, Henri Vallon, Jean Piaget aj. P. Langevin A. Vallon byl dlouhou dobu prezidentem GFEN. Minulé roky GFEN vedl Henri Bassis, slavný francouzský učitel, básník a dramatik, veřejný činitel za druhé světové války - účastník hnutí odporu.

Henri Bassis spolu se svou ženou Odette Bassis pracoval několik let v Čadské republice a uplatňoval principy nové filozofie vzdělávání. Pedagogika GFEN se používá v Portugalsku, Švédsku, Německu, Itálii, Belgii, Chile, Bulharsku, Rumunsku, Ukrajině a nyní v Rusku.

Francouzská skupina nového vzdělávání ve svém manifestu uvedla, že „cílem vzdělávání je výchova svobodně a kriticky myslícího jedince a vědomé odmítání toho, čemu se říká fatalita. Cílem je mentální osvobození od dogmatu a ustavení korespondence mezi tím, co se říká a dělá. Hnutí „Nové vzdělávání“ obhajuje intelektuální emancipaci každého jako podmínku emancipace všech. (88, str. 9)

Lze si všimnout určité podobnosti v duchu s manifestem, se kterým S. Dali svého času hovořil (CC, s. 230). Stejně jako umělci, GFEN přímo neodmítá pedagogy, kteří přišli před nimi. Tvrdí, že jejich základem, základem jejich filozofie jsou „myšlenky skvělých předchůdců, představitelů lidstva: Rousseau, Pestalozzi, Jacotot, Montessori, Decroll, Makarenko, Korczak, Baklet, Fresnay, Langevin, Piaget, Neil, Battelheim. Všichni ti, pro které je nejdůležitějším úkolem civilizace změna metod výchovy a výuky.“ (88, s. 13) GFEN, stejně jako umělci, začal popřením obvyklých a zdánlivě neotřesitelných atributů samotného vzdělávacího procesu; dovolil žákovi naslouchat nikoli učiteli, ale spolužákovi, dovolil chybovat, zpívat rozladěně, nebát se psát špatně, předkládat na první pohled neuvážené hypotézy, argumentovat a obhajovat je, opouštět a předložit nové. Předkládají tezi, že „znalost je tvoření a hledání v konfrontaci s dříve nabytými znalostmi, s kritickým hodnocením toho, co již dávno všichni akceptovali“.

Pedagogický význam pojmu "dílna"

Uveďte cíle kapitoly srovnávací analýza lekce a workshop jako forma vzdělávání, odrážející rysy dvou různých filozofií vzdělávání. Materiálem pro analýzu jsou provedená pozorování, odborné posouzení studentů, teoretické práce na technologii a úsudky mistrů.

Kolegové z GFEN nedávají velký význam konstrukce definice „dílny“. Slovům „Workshop“ a „Demarche“ dávají stejný význam, i když dávají přednost slovu „demarche“, což ukazuje, že jejich hodiny jsou strukturovány jinak než lekce, na jiných principech, někdy přímo opačných: slepá podřízenost – svoboda , „absorpce“ hotových znalostí - samostatně konstruované znalosti, pedagogika zákazů - pedagogika volby, technokratické paradigma - humanistické paradigma. „Dílna...,“ píše I.A. Mukhina, „je formou vzdělávání pro děti i dospělé, která vytváří podmínky pro každého účastníka, aby se povznesl k novým znalostem a novým zkušenostem prostřednictvím samostatného nebo kolektivního objevování“ (88, s. 302).

„Workshop,“ říká Zh.O. Andreeva, „je formou organizace multidimenzionálního, víceúrovňového dialogu, který vytváří jediné emocionální a sémantické pole, které může následně určovat směr dalšího pohybu, strukturu budoucího poznání, nebo jen vytvořit motiv“ (88, s. 117) . Nestandardní formu organizace vzdělávacího procesu, která vytváří tvůrčí atmosféru a psychickou pohodu v dílně, poznamenává G.V.Štěpánová (88, s. 169). Belova N.I. píše o workshopu jako o technologické, reflektivní formě osobně-aktivní organizace vzdělávacího procesu (89, s. 28). „Dílna je pro nás technologie, která vyžaduje, aby se učitel posunul do pozice partnerství se studenty, nenásilí, nesouzení... a upřednostnění procesu před výsledkem; tato technologie je zaměřena na „ponoření“ účastníků workshopu do procesu hledání, poznávání a sebepoznání“ – na této pozici stojí M.T.Ermolaeva a Zh.O.Andreeva, což není v rozporu s předchozími pokusy odhalit smysl workshopu ( 48, str. 13). T.K. Selevko o workshopu jako o vzdělávací technologii také píše: „Dílna jako lokální technologie pokrývá větší či menší část akademické disciplíny. Skládá se z řady úkolů, které nasměrují práci dětí správným směrem, ale v rámci každého úkolu jsou žáci naprosto svobodní“ (100, s. 162). T.K. Selevko uvádí klasifikační charakteristiky dílenské techniky:

Všechny výše uvedené pokusy o definování „dílny“ se vzájemně doplňují a odhalují její charakteristiky, definované filozofickým a pedagogickým postavením GFEN, o kterém se hovořilo v kapitole 1. Co se týče charakteristiky dílny jako technologie dané T.K.Selevkem , pak to lze v zásadě akceptovat. Ve skutečnosti je podle konceptu asimilace asociativně-reflexivní, protože vzdělávací proces, rozvoj osobní kvality považuje člověka za proces utváření ve svém vědomí různých asociací - jednoduchých i složitých, a zároveň můžeme říci, že je internalizující, že vnější jednání s vnějšími předměty se přeměňují na mentální - jsou internalizovány, jdou přes fáze socializace, reflexe, podstupování generalizace, redukce, připravenosti na další vnitřní vývoj.

Výše bylo poznamenáno, že systém filozofických a pedagogických názorů GFEN uznává člověka jako hodnotu, uznává jeho individualitu, jeho právo na svobodu, štěstí, rozvoj a projevování všech schopností, proto podle hlavního faktoru duševního rozvoje technologie dílen, ve kterých je výsledek vývoje určován především samotným člověkem, jeho předchozí smyslovou zkušeností, psychologickými procesy sebezdokonalování, patří k psychogenním + sociogenním technologiím. Lze souhlasit s T.K.Selevkem, že z hlediska orientace na personální struktury klade technologie dílen důraz na formování metod duševního působení (MSA) a na utváření mechanismů samosprávy osobnosti (SUM), avšak při zároveň je upřednostněn rozvoj tvůrčích schopností, od toho se odvíjí celá akce workshopu. Je však těžké přijmout tvrzení T.K.Selevka, že typ řízení je „systém malých skupin“ + „tutor“. Význam, který autor vkládá do slova tutor „(cyklický, řízený, manuální) – individuální trénink“ (100, s. 28), neodpovídá filozofii „Nového vzdělávání“. Řízení na workshopu je mnohem jemnější, kombinuje individuální, párové, skupinová práce s vnitřní a vnější reflexí, se socializací.

Z hlediska přístupu k dítěti je dílenská technika spíše technologií bezplatného vzdělávání než bezplatné výchovy.

Podle převládající metody je to spíše dialogické, a pak hledání problémů.

Nelze souhlasit s tím, že „pro kategorii studentů je technologie dílen technologií pokročilého vzdělávání“, protože samotná filozofie „Nového vzdělávání“ je proti fatálnosti, proti rozdělování dětí do různých tříd podle schopností, podle duševního vývoje. Workshop jako způsob práce jak na veřejných školách, tak ve třídách kompenzačního vzdělávání s těžkými a nadanými dětmi se opakovaně osvědčil v Rusku, Francii, Belgii, Dánsku a mnoha dalších zemích světa. , propagující probuzení vlastního „já“, víru v sebe sama, v lidi, dialogickou metodu výuky, která utvrzuje učitelovu víru ve svého žáka.

Struktura polycentrické technologie

Struktura, kterou jsme zvolili, se skládá z osmi hlavních bloků, které organizují odpovídající fáze školení:

seznámení se vzdělávacím materiálem, projevování osobních kognitivních cílů, stimulace motivu učení (etapa výběru základních pojmů);

budování asociativních sérií, aktivace osobní zkušenosti, práce s obrazy, slovy, budování vlastních znalostí (fáze workshopu);

uvědomění si pravdivosti poznatků vybudovaných v dílně, porovnávání závěrů, vzorců, definic, pojmů v dialogu se spolužáky, provádění úprav (fáze autodiagnostiky);

procvičování speciálních pedagogických dovedností (etapa „živého slova“);

práce s učebnicí a další naučnou a vědeckou literaturou (etapa teoretického obohacení);

vnitřní a vnější kontrola kvality, hloubka povědomí o naučeném, testování schopnosti aplikovat nabyté znalosti ve standardních a kreativních situacích (etapa vnitřní a vnější reflexe a kontroly, test);

uvědomění si svého intelektuálního růstu a schopností objevených během procesu učení (etapa workshopu „I“).

Každá etapa staví studenta do aktivní pozice, do pozice volby, hledání, do pozice badatele, zapojuje ho do studia myšlenek, konceptů, do samostatného procesu budování sebe sama, svých znalostí, vztahů se spolužáky. , se světem. Ve všech fázích jsou do aktivní činnosti zařazovány děti s různou úrovní znalostí, s různými zájmy, sklony a různými životními pozicemi. Dodržování principů „Nového vzdělávání“ umožní mistrovi organizovat jednání dítěte na každém strukturálním stupni technologie takovým způsobem, že mnoho problémů charakteristických pro tradiční vzdělávání najde své řešení, jako například: rozpor mezi cíli a významy učitel a žák; rozpor mezi logikou učitele a žáka, žák si nyní buduje své vlastní chápání, vlastní proces poznání na základě své logiky, učitel je pouze jeho asistentem, proto jeho logika není v rozporu s logikou žáka; neporozumění slovům učitele, protože nyní jsou studenti v dialogu otočeni k sobě, mluví jazykem, kterému rozumí, slovo učitele zní pouze v okamžiku, kdy nemůže zničit myšlenku studenta, když je to nutné, bude slyšelo dítě; boj o iniciativu ve třídě, protože iniciativa se přenáší na studenta od prvních minut lekce.

Dialogický charakter všech technik, metod, metod používaných ve výuce směřuje k potvrzení individuality dítěte a uznání, akceptování individuality druhého; uznání stejné důležitosti vašeho spolužáka při současném rozpoznání individuálních odlišností; o rozvoji otevřenosti vůči druhé osobě; porozumět sobě, a tedy porozumět druhému člověku, rozpoznat a respektovat přesvědčení a činy druhých.

Ve vývojovém diagramu (obr. $), který představuje strukturu technologie, jsou tři podmíněné bloky, které dávají mistrovi právo rozhodnout, zda má cenu přejít do další fáze nebo zda je nutné opakovat práci určenou předchozí bloky. Mistr, a pouze mistr, spoléhající na svou profesionální intuici, může v rámci stanoveném školním vzdělávacím programem určit požadovaný počet hodin studia, které by měly být přiděleny konkrétnímu bloku. Z určeného řetězce systémových akcí nelze odstranit jediný článek, protože to může vést k selhání v další fázi a nemusí být dosaženo cíle celého pedagogického procesu stanoveného touto technologií.

První fází je fáze prezentace nové téma, etapa probírání a vyzdvihování základních pojmů, které si všichni studenti potřebují osvojit, bez nichž nelze postavit smysl celého tématu. Poté mistr postaví dílnu. Workshop umožní každému studentovi setkat se s novými poznatky, umožní mu odhalit původní význam základních pojmů, porovnat jej s významy, které si spolužáci sami určili a identifikovat hlavní vzorce, základní souvislosti a strukturu toho, co se studuje. . Ale je třeba poznamenat, že každý student má své vlastní nové znalosti zrozené na workshopu. Je stále neúplný, nedokonalý, není hluboký, je to jen jakési „prázdno“, které vyžaduje další zpracování v následujících fázích. V další fázi, ve fázi diagnostiky, dostane každý příležitost realizovat konstruované znalosti. Pokud bylo vybudováno pochopení podstaty základních pojmů a základních vzorců, pak mistr postoupí do další fáze, hlavní fáze technologie, fáze „živého slova“. Na něm musí každý žák zpracovat své znalosti, narozené v dílně, dát jim dokonalejší podobu a odeslat je k uložení do dlouhodobé paměti.

Kde jsou naše kořeny? Kdo jsem? Tuto otázku si klade každý. Ve velmi nedávné (sovětské) minulosti rodiče a příbuzní svým dětem zpravidla nic neřekli, ale kameny promluvily...

Na jaře roku 1991, když jsme se po padesátileté přestávce vrátili do svého rodného města, přišli jsme se svým bratrancem Victorem, který mě doprovázel, na hřbitov Pokrovskoje, abychom se poklonili hrobům našich předků. Obraz, který se mi objevil před očima, mě nechal ve zmatku. Ruiny rodinných krypt a náhrobků, houštiny divokých křovin, plevel a slunce sotva pronikající korunami stromů - to vše vytvářelo dojem smutné opuštěnosti a opuštěnosti.

Victor mě vedl po cestě vpravo od silnice vedoucí k velkému hromadnému hrobu z první světové války a cestou mi říkal: „Tady je někde pohřbena teta Tina, ale nemůžu najít její hrob...“ . Teta Tina je Clementina Ioganovna Cvetikova, sestra mé babičky z otcovy strany. Jejich matka (moje prababička) se narodila Okuneva (hrob byl později nalezen).

Když jsme ušli několik desítek kroků, přečetli jsme na polorozbitém náhrobku nápis: „Maria Arsenyevna Sidkevich, nar. Okuneva, 1847-1925." Tohle je moje prababička. Victor si dobře pamatuje, že její bratranec Nikolaj Okunev spolu se svou matkou často navštěvoval babiččin dům v ulici Blaumana č. 1, kde bydlel. Otec Nikolaj sloužil jako jáhen v kostele Alexandra Něvského. Okunevovi byli v Rize dobře známí. Tato převážně kupecká rodina se usadila v Rize v 18. století. O Okuněvových se nejednou psalo v předválečných novinách v Rize, při práci na kterých Světlana Aleksandrovna Vidjakina objevila řadu zajímavých údajů. Zejména Nikolaj Arsenievič Okuněv byl jedním z dárců pro stavbu přímluvného kostela. Na velkém rodinném hrobě, mezi zničenými kříži a náhrobky, jsme si mohli přečíst zajímavé nápisy. Jeden z nich doslovně cituji: „Zde je pohřbeno tělo služebníka Božího Michaila Michajloviče Okuněva, který zemřel 18. února 1843 ve věku 42 let, a jeho syna Pavla Michajloviče Okuněva, který zemřel 9. května 1861 , ve věku 33 let a služebnice Boží Alexandra Lukinishna Okuneva, která zemřela 14. května 1862 ve věku 63 let.“ Zbývající nápisy musí být ještě rozluštěny, protože kříž a náhrobek leží lícem dolů. Blíže u cesty však na jiném hrobě s vyřezávaným litinovým plotem a dochovaným náhrobkem čteme: „Rižský kupec Nikolaj Arsenievič Okuněv nar. 1836, zemřel 9. září 1910 a jeho manželka Jekatěrina Ivanovna, zesnulá. ve věku 28 let." Na fragmentu kříže je nápis: „Věčný odchod“. Na druhé straně cesty: „Maria Arsenyevna Sidkevich, nar. Okuneva, 1847-1925." Níže: „Clementina Ivanovna Tsvetikova, 1872-1959“ (dcera Marie Arsenyevny - T.N.)

Hrob se nachází v sektoru G, čp. 19.

Zatím jsme nic dalšího nerozluštili, ale rodokmen pokračuje - Sidkevičové, Nikiforové, Tsvetikovové.

Ale opravdu se chci zeptat: má výňatek z knihy historika M. I. Semevského „Tajná služba Petra I.“ (Minsk, „Bělorusko“, str. 112), který říká, že „Praskovja (manželka nevlastní bratr Petra I.)“ má něco společného s výše uvedeným? - Joanna) často posílala své blízké své dceři Jekatěrině, když byla na návštěvě u Anny v Mitavě (Jelgava... Takový posel, jak je vidět z dopisy... byl často Okunev: "Okunevo, Kaťushko, počkej, bude potřeba co objednat, ty jsi mi to poslala..."

Klasifikační parametry techniky Podle úrovně aplikace: obecně pedagogická. Na filozofickém základě: dialektický. Podle hlavního vývojového faktoru: sociogenní. Podle konceptu asimilace: asociativně-reflexní. Orientací na personální struktury: ZUN + DVŮR. Podle povahy obsahu: vzdělávací, sekulární, všeobecně vzdělávací, technokratické, politické technologie. Podle typu vedení: moderní tradiční školení. Podle organizačních forem: třídní hodina. Podle přístupu k dítěti: technologie spolupráce. Podle převažujícího způsobu: vysvětlující-ilustrativní + rešerše. Směrem modernizace: aktivace. Podle kategorie cvičících: hromadná.

Koncepční ustanovení Hnací síla Vzdělávací proces je rozpor mezi úkoly, které žákům stanovíte, a jejich znalostmi a dovednostmi. Princip úroku. Novinka, nový materiál jako druh podnětu, který způsobuje nesoulad, včetně mechanismů orientace a kognitivní činnost. Každá lekce by měla mít intriku a nadšení.

Dobrá lekce je lekcí otázek a pochybností, vhledů a objevů. Jeho podmínky: - teoretický materiál musí být podán na vysoké úrovni a požádán podle schopností; - princip propojení teorie a praxe; - zásada přístupnosti; - princip vědomí; - soustředit se ne na zapamatování, ale na význam; - princip síly získávání znalostí; - myšlení by mělo dominovat paměti, vzdělávací informace jsou distribuovány do velkých bloků, materiál je podáván ve velkých dávkách; - zásada názornosti (zlepšení schopnosti pozorování); - princip optimalizace (zvýraznění toho hlavního, účtování času).

Vlastnosti metodiky Hlavní rysy technologie vysoce produktivní, efektivní lekce: - tvorba a údržba vysoká úroveň kognitivní zájem a samostatná duševní činnost žáků; - hospodárné a účelné využití vyučovacího času; - aplikace rozmanitého arzenálu vyučovacích metod a nástrojů; - formování a nácvik metod duševního působení studentů (SUD); - vysoká pozitivní úroveň mezilidských vztahů mezi učitelem a studenty; - objem a síla vědomostí, dovedností a schopností, které školák získal ve vyučovací hodině (ZUN).

Způsoby, jak zorganizovat začátek hodiny: Navrhuje se úkol, který lze vyřešit pouze na základě životních zkušeností dětí a jejich vynalézavosti, aby si byli všichni rovni. Úkolem je trénovat paměť, postřeh a hledat vzory podle látky, kterou školáci dobře zvládli. V hodinách matematiky se na tabuli píší rovnice a odpovědi na ně, mezi nimiž jsou pravdivé i nepravdivé. Doporučuje se, abyste si je prověřili. Řešení příkladu nebo problému s tradičními nejčastějšími chybami je napsáno na tabuli. Je uveden tradiční problém s konvenčním řešením. Navrhuje se najít kratší, racionálnější. Na tabuli je uveden nákres složitého problému a metodou „brainstorming“ se vytvoří podmínka problému a hledá se jeho řešení.

Hlavní úkoly učitele: kultivovat víru studenta ve své vlastní schopnosti, naučit ho užívat si komunikaci s učitelem a přáteli, kultivovat pozornost a touhu po samostatné činnosti u školáků. Používejte techniky k efektivní aplikaci vzdělávací materiál rozvíjet u školáků sebevzdělávací dovednosti. Buďte vnímaví k myšlenkám studenta a improvizujte. Udělejte lekci emocionálně živou. Použijte všechny různé moderní metody lekce. Vytvořte psychologický komfort pro třídu. Spolehněte se na samostatnou práci studentů.

Systém lekcí: - lekce, kde se studenti učí vybavovat si látku; - lekce hledání racionálních řešení; - lekce kontroly výsledků jejich porovnáním s daty; - lekce jednoho úkolu; - lekce samostatná práce, vyžadující kreativní přístup; - hodina samostatné práce na materiálu, který nebyl vysvětlen; - hodina, ve které se vrátí k dříve probrané látce a prozkoumají znalosti z nového úhlu; - lekce - „prospěchový výkon“; - laboratorní práce o geometrickém materiálu juniorů; - lekce - ústní test; - zkušební lekce.

Netradiční technologie výuky zahrnují: - integrované hodiny založené na interdisciplinárních souvislostech; - výuka formou soutěží a her; - lekce vycházející z forem, žánrů a metod práce známých ze společenské praxe; - lekce založené na netradiční organizaci vzdělávacích materiálů; - lekce s napodobováním veřejných forem komunikace; - lekce s využitím fantazie; - lekce založené na napodobování činnosti institucí a organizací; - lekce napodobující společenské a kulturní akce; - přenesení tradičních forem mimoškolních aktivit do vyučovací hodiny.

Ó lekce! - jsi slunce!

Sh. Amonashvili

Okuněv Anatolij Arsenievič(R. …) - učitel matematiky střední školač. 526, Petrohrad, vážený učitel RSFSR, laureát ceny pojmenované po. N.K. Krupská.

Klasifikační parametry technologie

Úroveň a povaha aplikace: všeobecné pedagogické.

Filosofický základ: dialektický.

Metodický přístup: diferencované, komplexní, založené na činnosti.

Hlavní faktory rozvoje: sociogenní.

Vědecký koncept získávání zkušeností: asociativně-reflexní.

Zaměřte se na osobní sféry a struktury: ZUN + DVŮR.

Povaha obsahu: vzdělávací, sekulární, všeobecně vzdělávací, technokratické, polytechnologie.

Druh sociální a pedagogické činnosti: výuka, výchova, management.

Typ řízení vzdělávacího procesu: moderní tradiční vzdělávání.

Převládající metody: vysvětlující a názorné + rešerše.

Organizační formy: třídní lekce.

Převládající znamená: slovní + vizuální + praktické.

Přístup k dítěti a povaha výchovných interakcí: technologie spolupráce.

Směr modernizace: aktivace.

Cílové orientace

¶ Zvládnutí standardních znalostí a matematických systémů.

¶ Vytváření a udržování vysoké úrovně kognitivního zájmu a samostatné duševní aktivity žáků.

¶ Hospodárné a efektivní využití vyučovacího času.

¶ Rozmanitost vyučovacích metod a prostředků.

¶ Formování a nácvik metod duševní činnosti studentů.

¶ Formování a rozvoj samosprávných osobnostních mechanismů podporujících učení.

¶ Vysoká pozitivní úroveň mezilidských vztahů mezi učitelem a žáky.

¶ Rozvoj schopných dětí.

Koncepční ustanovení

proti Hnací síla Vzdělávací proces je rozpor mezi úkoly, které žákům stanovíte, a jejich znalostmi a dovednostmi.

proti Princip zájmu . Novinka, nový materiál jako druh podnětu, který způsobuje nesoulad, včetně mechanismů orientace a kognitivní činnosti. Každá lekce by měla mít intriku a nadšení.

proti Dobrá lekce je lekcí otázek a pochybností, vhledů a objevů. Jeho podmínky:

– teoretický materiál by měl být poskytnut na vysoké úrovni a měl by být požadován podle schopností;

– princip propojení teorie s praxí: naučit se aplikovat znalosti v neobvyklých situacích;

– zásada přístupnosti: žák musí jednat na hranici svých možností; Talentem učitele je odhadnout tyto příležitosti a správně určit stupeň obtížnosti;

– princip vědomí: dítě musí vědět, čím prochází (na začátku studia tématu si prolistuje učebnici, ujasní si proč a co bude studovat);

– důraz není kladen na zapamatování, ale na význam, úkol je v centru obsahu;

– princip síly získávání znalostí: jsou dány základy zapamatování;

– myšlení by mělo dominovat paměti, vzdělávací informace jsou distribuovány napříč velké bloky materiál se podává ve velkých dávkách;

– zásada názornosti (zlepšení schopnosti pozorování);

– princip optimalizace (zvýraznění toho hlavního, zohlednění času).

Vlastnosti techniky

Hlavní rysy technologie vysoce výkonné a efektivní lekce:

– vytváření a udržování vysoké úrovně kognitivního zájmu a samostatné duševní činnosti žáků;

– hospodárné a účelné využití vyučovacího času;

– používání rozmanitého arzenálu vyučovacích metod a nástrojů;

– formování a nácvik metod duševního působení studentů (SUD);

– příspěvek k utváření a rozvoji osobních kvalit studenta a především samosprávných mechanismů jedince, které podporují učení (SLM);

– vysoká pozitivní úroveň mezilidských vztahů mezi učitelem a studenty;

– objem a síla vědomostí, dovedností a schopností, které školák získal ve vyučovací hodině (KUN).

Technologický systém moderní lekce má obrovskou variabilitu. Známá doporučení založená na příkladu pouze jedné malé konstrukční části se liší v technologii A.A. Okuneva takhle:

Způsoby, jak zorganizovat začátek lekce(úkol: získat pozornost; zapojit se do lekce; poskytnout pozitivní motivaci):

Je navržen úkol, který lze vyřešit pouze na základě životních zkušeností dětí a jejich vynalézavosti, aby si byli všichni rovni.

Úkolem je trénovat paměť, postřeh a hledat vzory podle látky, kterou školáci dobře zvládli.

Na tabuli jsou napsány rovnice a odpovědi na ně, z nichž některé jsou pravdivé a některé nepravdivé.

Doporučuje se, abyste si je prověřili.

Řešení příkladu nebo problému s tradičními nejčastějšími chybami je napsáno na tabuli.

Je uveden tradiční problém s konvenčním řešením. Navrhuje se najít kratší, racionálnější.

Na tabuli je uveden nákres složitého problému a pomocí metody brainstormingu se hledá řešení.

Lekce začíná čtením odstavce fráze po frázi (studované samostatně) - diskutováním o jeho významu, zodpovězením otázek, prokázáním hloubky studia tématu.

Na tabuli jsou napsány otázky, jejichž odpovědi vám pomohou pochopit klíčové body důkazu nejtěžší věty, abyste si ji lépe zapamatovali.

Kluci předstírají, že jsou nějací geometrický obrazec a provést výzkumná práce podle plánu.

Diskutují se různé způsoby řešení problému.

Byl zadán domácí úkol – složit pohádku, udělat křížovku. Prezentovány jsou ty nejúspěšnější.

Uvažuje se o matematickém problému, který ještě nebyl ve třídě probírán. Studenti navrhnou plán, jak najít řešení.

Na tabuli jsou vytvořeny kresby pro domácí úkoly. Na základě hotových výkresů jsou diskutována jejich řešení.

Lekce začíná „sólisty“ - „obhajováním“ řešení obtížných domácích úkolů.

t Požadavky na učitele

Hlavní úkol učitele - pěstovat víru žák ve vlastní síle, učit užijte si komunikaci s učitelem, soudruzi, pěstovat pozornost, touhu po samostatná činnost školní děti.

Používejte techniky, které vám umožní efektivně aplikovat výukový materiál k rozvoji u školáků sebevzdělávací dovednosti .

Buďte vnímaví k myšlenkám studenta a improvizujte.

Udělejte lekci emocionálně živou.

Používejte všechny různé moderní metody výuky.

Vytvořte psychologický komfort pro třídu.

Spolehněte se na samostatnou práci studentů.

t Systém lekcí (podle klasifikace A.A. Okuneva):

lekce, kde studenti studují Pamatuj si materiál (naučte se uchovávat materiál v paměti);

lekce hledání racionálních řešení;

lekce kontroly výsledků jejich porovnáním s daty;

lekce s jedním úkolem (radost z toho, co si myslí);

samostatná pracovní hodina vyžadující kreativní přístup;

samostatná pracovní hodina na látku, která nebyla vysvětlena;

hodinu, ve které se vrátí k dříve probrané látce a prozkoumají znalosti z nového úhlu;

lekce – „prospěšný výkon“;

laboratorní práce na juniorském geometrickém materiálu;

hodina - ústní zkouška;

zkušební lekce (tematická a závěrečná).

Předchůdci, odrůdy, následovníci

& Technologie výuky založené na zdokonalování klasických forem výuky hodin, nestandardních strukturách a metodách, byly vyvinuty mnoha učiteli předmětů: L.V. Makhova (chemie), T.I. Gončarová (historie), V.A. Gerbutov (fyzika) atd.

1. Gončarová T.I. Lekce historie jsou životní lekce. - M., 1986.

2. Machova L.V. Zkušenosti, hledání, myšlenky... - M., 1989

3. Nyankovsky M.A. Studium "Quiet Don". - Jaroslavl, 1996.

4. Okuněv A.A. Díky za lekci, děti! - M.: Vzdělávání, 1988.

5. Okuněv A.A. Změňte zaměření // Veřejné vzdělávání. - 1991. - č. 1, 3, 5.

6. Okuněv A.A. Nemáme právo se unavit // Veřejné školství. - 1988. - č. 10.

7. Selevko G.K. Testová aspektová analýza lekce. - M.: RIPCRO, 1996.

Chcete-li zúžit výsledky vyhledávání, můžete dotaz upřesnit zadáním polí, která chcete hledat. Seznam polí je uveden výše. Například:

Můžete vyhledávat v několika polích současně:

Logické operátory

Výchozí operátor je A.
Operátor A znamená, že dokument musí odpovídat všem prvkům ve skupině:

výzkum a vývoj

Operátor NEBO znamená, že dokument musí odpovídat jedné z hodnot ve skupině:

studie NEBO rozvoj

Operátor NE vylučuje dokumenty obsahující tento prvek:

studie NE rozvoj

Typ vyhledávání

Při psaní dotazu můžete určit metodu, kterou se bude fráze hledat. Podporovány jsou čtyři metody: vyhledávání s přihlédnutím k morfologii, bez morfologie, vyhledávání prefixů, vyhledávání frází.
Ve výchozím nastavení se vyhledávání provádí s ohledem na morfologii.
Chcete-li hledat bez morfologie, stačí před slova ve frázi umístit znak „dolar“:

$ studie $ rozvoj

Chcete-li vyhledat předponu, musíte za dotaz umístit hvězdičku:

studie *

Chcete-li vyhledat frázi, musíte dotaz uzavřít do dvojitých uvozovek:

" výzkum a vývoj "

Vyhledávání podle synonym

Chcete-li do výsledků vyhledávání zahrnout synonyma slova, musíte vložit hash " # “ před slovem nebo před výrazem v závorce.
Při aplikaci na jedno slovo se pro něj najdou až tři synonyma.
Při použití na výraz v závorkách bude ke každému slovu přidáno synonymum, pokud je nějaké nalezeno.
Není kompatibilní s vyhledáváním bez morfologie, vyhledáváním předpon nebo vyhledáváním frází.

# studie

Seskupování

Chcete-li seskupovat hledané fráze, musíte použít závorky. To vám umožňuje ovládat logickou logiku požadavku.
Například musíte zadat požadavek: vyhledejte dokumenty, jejichž autorem je Ivanov nebo Petrov a název obsahuje slova výzkum nebo vývoj:

Přibližné vyhledávání slov

Pro přibližné vyhledávání musíš dát vlnovku" ~ " na konci slova z fráze. Například:

bróm ~

Při hledání se najdou slova jako "brom", "rum", "průmyslový" atd.
Dodatečně můžete zadat maximální počet možných úprav: 0, 1 nebo 2. Například:

bróm ~1

Ve výchozím nastavení jsou povoleny 2 úpravy.

Kritérium blízkosti

Chcete-li vyhledávat podle kritéria blízkosti, musíte dát vlnovku " ~ " na konci fráze. Chcete-li například najít dokumenty se slovy výzkum a vývoj do 2 slov, použijte následující dotaz:

" výzkum a vývoj "~2

Relevance výrazů

Chcete-li změnit relevanci jednotlivých výrazů ve vyhledávání, použijte znak " ^ “ na konci výrazu, za nímž následuje úroveň relevance tohoto výrazu ve vztahu k ostatním.
Čím vyšší úroveň, tím relevantnější je výraz.
Například v tomto výrazu je slovo „výzkum“ čtyřikrát relevantnější než slovo „vývoj“:

studie ^4 rozvoj

Ve výchozím nastavení je úroveň 1. Platné hodnoty je kladné reálné číslo.

Vyhledávání v intervalu

Chcete-li uvést interval, ve kterém by se měla nacházet hodnota pole, měli byste uvést hraniční hodnoty v závorkách oddělené operátorem NA.
Bude provedeno lexikografické třídění.

Takový dotaz vrátí výsledky s autorem začínajícím Ivanovem a končícím Petrovem, ale Ivanov a Petrov nebudou do výsledku zahrnuti.
Chcete-li zahrnout hodnotu do rozsahu, použijte hranaté závorky. Chcete-li vyloučit hodnotu, použijte složené závorky.