تدریس مهمترین فعالیت در سنین دبستان است. آموزش و پرورش فعالیت پیشرو برای دانش آموزان کوچکتر است فعالیت آموزشی فعالیت پیشرو است.

در سن دبستان، فعالیت آموزشی پیشرو می شود. نقش اصلی فعالیت آموزشی در این واقعیت بیان می شود که کل سیستم روابط بین کودک و جامعه را واسطه می کند (از نظر معنا، محتوا و شکل سازمان اجتماعی است)، در آن نه تنها کیفیت های ذهنی فردی شکل می گیرد، بلکه همچنین شخصیت دانش آموز دبستانی در کل.

فعالیت های آموزشی ساختار پیچیده ای دارند و در ابتدای مدرسه تازه شروع به شکل گیری کرده اند. شکل‌گیری آموزش فرآیندی طولانی و پیچیده است که مستلزم تلاش و راهنمایی بزرگسالان - معلمان و والدین است.

ساختار فعالیت های آموزشی شامل: - انگیزه ها؛ - وظایف آموزشی؛ - اقدامات آموزشی؛ - اقدامات کنترلی؛ - اقدامات ارزیابی.

انگیزه های فعالیت های یادگیری در سنین دبستان. یک کودک اغلب با انگیزه "دبستانی شدن" و به دست آوردن وضعیت جدید و بزرگسالی به مدرسه می آید. و در ابتدا، نیروی محرک این گرایش می تواند به طرز شگفت انگیزی قوی باشد. با این حال، پس از مدتی، موقعیت دانش آموز آشنا می شود. این انگیزه به تدریج معنای انگیزشی خود را از دست می دهد.

وظیفه اصلی مدرسه ابتدایی شکل گیری "توانایی یادگیری" است. تنها شکل‌گیری همه اجزای فعالیت آموزشی و اجرای مستقل آن می‌تواند تضمینی باشد که تدریس به عنوان یک فعالیت پیشرو عمل می‌کند.

فعالیت آموزشی تمام عیار شامل مهارت های زیر است: - شناسایی و حفظ یک وظیفه یادگیری. - به طور مستقل راه های متداول حل مشکلات را پیدا و جذب کند. - به اندازه کافی خود و فعالیت های خود را ارزیابی و کنترل کنید. - دارای بازتاب و خودتنظیمی فعالیت باشد. - استفاده از قوانین تفکر منطقی؛ - مالکیت و استفاده از اشکال مختلف تعمیم، از جمله موارد نظری. - قادر به شرکت در فعالیت های توزیع شده جمعی باشند. - دارای سطح بالایی از فعالیت خلاقانه مستقل.

38. نئوپلاسم های روانی اساسی دانش آموز دبستانی. در سنین دبستان، کودک تغییرات و دگرگونی های مثبت زیادی را تجربه می کند. در طی فرآیند مدرسه، تمام زمینه های رشد کودک از نظر کیفی تغییر می کند و بازسازی می شود. این تجدید ساختار با توسعه فشرده حوزه فکری آغاز می شود. جهت اصلی رشد تفکر در سنین مدرسه، گذار از تفکر عینی-تصویری به تفکر کلامی-منطقی و استدلالی است. در سنین دبستان، کارکرد «سازنده سیستم» تفکر است و این کارکردهای ذهنی دیگر را تحت تأثیر قرار می دهد که فکری، تحقق یافته و داوطلبانه می شوند.

جهت توسعه توجه در دبستان: از تمرکز توجه در شرایط ایجاد شده توسط معلم، تا خود سازماندهی توجه، توزیع و تغییر پویایی آن در کار و کل روز کاری. ادراک به مشاهده ترکیبی و ارتباط دهنده، عمدی و هدفمند یک شی تبدیل می شود.

حافظه اگر مبتنی بر روش های پردازش منطقی مواد باشد، ویژگی معناداری پیدا می کند. مهم است که ایده نیاز به کار فعال با مطالب حفظ شده و سازماندهی خاص آن را به کودک منتقل کنید.

رشد شخصیت در سنین دبستان.

در سن 11-7 سالگی، حوزه نیاز انگیزشی و خودآگاهی کودک به طور فعال در حال رشد است. یکی از مهمترین آنها میل به تأیید خود و ادعای به رسمیت شناختن معلمان، والدین و همسالان است که در درجه اول با فعالیت های آموزشی و موفقیت آن مرتبط است. فعالیت های آموزشی مستلزم مسئولیت پذیری از جانب کودکان است و به شکل گیری آن به عنوان یک ویژگی شخصیتی کمک می کند.

کودک کنترل رفتار خود را به دست می گیرد. او هنجارهای رفتاری در خانه و مکان های عمومی را دقیق تر و متفاوت تر درک می کند، ماهیت روابط با بزرگسالان و همسالان را درک می کند و با خویشتن داری بیشتری شروع به بیان احساسات خود، به ویژه احساسات منفی می کند. احساسات بالاتر رشد می کند: زیبایی شناختی، اخلاقی، اخلاقی (احساس رفاقت، همدردی، خشم از احساس بی عدالتی). با این وجود، بی ثباتی شخصیت اخلاقی، ناهماهنگی تجارب و روابط برای یک دانش آموز ابتدایی کاملاً معمول است.

وضعیت اجتماعی رشد کودکان دبستانی"

سن دبستان را اوج دوران کودکی می نامند. در دوره‌بندی مدرن رشد ذهنی، دوره 6-7 تا 9-11 سال را پوشش می‌دهد.
در این سن، تغییر در تصویر و سبک زندگی رخ می دهد: الزامات جدید، یک نقش اجتماعی جدید برای دانش آموز، یک نوع فعالیت اساساً جدید - فعالیت آموزشی. در مدرسه، او نه تنها دانش و مهارت های جدید، بلکه موقعیت اجتماعی خاصی را نیز به دست می آورد. درک جایگاه فرد در سیستم روابط تغییر می کند. علایق، ارزش های کودک و کل شیوه زندگی او تغییر می کند.

کودک خود را در مرز یک دوره سنی جدید می بیند.
از نظر فیزیولوژیکی، این زمان رشد فیزیکی است، زمانی که کودکان به سرعت به سمت بالا رشد می کنند، ناهماهنگی در رشد جسمی وجود دارد، این جلوتر از رشد عصب روانی کودک است که بر ضعیف شدن موقت سیستم عصبی تأثیر می گذارد. افزایش خستگی، اضطراب و افزایش نیاز به حرکت ظاهر می شود.
وضعیت اجتماعی در سنین دبستان:

1. فعالیت آموزشی تبدیل به فعالیت پیشرو می شود.
2. گذار از تفکر تصویری-تصویری به کلامی-منطقی کامل شده است.

3. معنای اجتماعی تدریس به وضوح قابل مشاهده است (نگرش دانش آموزان خردسال نسبت به نمرات).

4. انگیزه پیشرفت غالب می شود.

5. تغییر در گروه مرجع وجود دارد.

6. تغییر در روال روزانه وجود دارد.

7. موقعیت داخلی جدید تقویت می شود.

8. سیستم روابط بین کودک و اطرافیان تغییر می کند.

آموزش مدرسه نه تنها با اهمیت اجتماعی ویژه فعالیت های کودک، بلکه با ماهیت غیرمستقیم روابط با مدل ها و ارزیابی های بزرگسالان، با پیروی از قوانین مشترک برای همه، و با کسب مفاهیم علمی متمایز می شود.
در نتیجه فعالیت های آموزشی، تشکیلات جدید ذهنی ایجاد می شود:

خودسری فرآیندهای ذهنی،

بازتاب (شخصی، فکری)،

برنامه عمل داخلی (برنامه ریزی ذهنی، توانایی تجزیه و تحلیل).
شکل گیری عزت نفس یک دانش آموز راهنمایی به عملکرد و ویژگی های ارتباط معلم با کلاس بستگی دارد. سبک تربیت خانواده و ارزش های پذیرفته شده در خانواده از اهمیت بالایی برخوردار است. دانش‌آموزان ممتاز و برخی از کودکانی که پیشرفت خوبی دارند، عزت‌نفس متورم پیدا می‌کنند. برای دانش آموزان کم پیشرفت و بسیار ضعیف، شکست های سیستماتیک و نمرات پایین باعث کاهش اعتماد به نفس در توانایی های آنها می شود. آنها انگیزه جبرانی ایجاد می کنند. کودکان شروع به تثبیت خود در زمینه دیگری می کنند - در ورزش، موسیقی.
جهت گیری های ارزشی به سمت نام به هنجار زندگی تبدیل می شود. مهم است که کودک نوع دیگری از خطاب به او را بپذیرد - با نام خانوادگی. این امر باعث ایجاد عزت نفس و اعتماد به نفس در کودک می شود.

فعالیت آموزشی به عنوان اصلی ترین نوع فعالیت برای کودکان دبستانی

فعالیت پیشرو در سن دبستان فعالیت آموزشی است. ویژگی های آن: اثربخشی، تعهد، خودسری.

پایه های فعالیت های آموزشی دقیقاً در سال های اول تحصیل گذاشته می شود. فعالیت‌های آموزشی باید از یک سو با در نظر گرفتن قابلیت‌های مرتبط با سن سازماندهی شوند و از سوی دیگر، میزان دانش لازم برای توسعه بعدی را در اختیار آنها قرار دهند.

اجزای فعالیت های آموزشی (به گفته D.B. Elkonin):

1. انگیزه.2.تکلیف یادگیری.3. عملیات آموزشی.4. کنترل و ارزیابی.

انگیزه های تدریس:

شناختی (با هدف تسلط بر دانش، روش های کسب دانش، روش های کار مستقل، کسب دانش اضافی، برنامه های خودسازی)؛

اجتماعی (مسئولیت، درک اهمیت اجتماعی تدریس، تمایل به گرفتن موقعیت خاصی در روابط با دیگران، به دست آوردن تایید آنها).

تنگ نظر - نمره خوبی بگیرید، سزاوار ستایش باشید (طبق گفته E.E. Sapogova).

در نتیجه فعالیت های آموزشی، شکل گیری های ذهنی جدید بوجود می آیند: خودسری فرآیندهای ذهنی، بازتاب (شخصی، فکری)، برنامه عمل داخلی (برنامه ریزی ذهنی، توانایی تجزیه و تحلیل).

دایره لغات به 7 هزار کلمه افزایش می یابد. موضع فعال خود را نسبت به زبان نشان می دهد. در گفتار نوشتاری بین درستی املایی، دستوری و نقطه گذاری تمایز قائل می شود.

فكر كردن

تفکر در سنین دبستان به کارکرد غالب تبدیل می شود و گذار از تفکر دیداری-تصویری به تفکر کلامی-منطقی که از سنین پیش دبستانی آغاز شده بود کامل می شود.

در فعالیت های آموزشی، انواع حافظه توسعه می یابد: بلند مدت، کوتاه مدت و عملیاتی. رشد حافظه با نیاز به حفظ مطالب آموزشی همراه است. حفظ داوطلبانه به طور فعال شکل می گیرد.

توجه

توجه فعال است، اما هنوز پایدار نیست.

ادراک

ادراک با تمایز ضعیف مشخص می شود (اشیاء و ویژگی های آنها اشتباه گرفته می شود) در سنین دبستان، جهت گیری نسبت به معیارهای حسی شکل، رنگ و زمان افزایش می یابد.

خیال پردازی

در کلاس اول، تخیل بر اساس اشیاء خاص است، اما با افزایش سن، این کلمه حرف اول را می زند و زمینه را برای تخیل می دهد.

خودآگاهی

خودآگاهی به شدت توسعه می یابد. شکل گیری عزت نفس یک دانش آموز راهنمایی به عملکرد و ویژگی های ارتباط معلم با کلاس بستگی دارد. سبک تربیت خانواده و ارزش های پذیرفته شده در خانواده از اهمیت بالایی برخوردار است.

وقتی کودک مدرسه را شروع می کند، سبک زندگی او به شدت تغییر می کند. اول از همه، محیط اجتماعی خارج از خانواده، برای برخی به طور قابل توجهی تغییر می کند. کودکانی که به مهدکودک نرفتند معمولاً برای اولین بار عضو یک گروه رسمی کودکان می شوند. حتی زمانی که کودکان از مهدکودک وارد مدرسه می شوند، موقعیت آنها در محیط کودکان بلافاصله تغییر می کند: اگر در مهدکودک آنها بزرگتر بودند، اکنون کوچکترین می شوند.

موقعیت کودک در خانواده تغییر می کند. الزامات مهارت ها و رشد کودک به طور قابل توجهی افزایش می یابد، ارزیابی های رسمی از دستاوردها و شکست های او و واکنش های غیر رسمی والدین به این ارزیابی ها ظاهر می شود. در این راستا، کودک وارد روابط پیچیده میانجیگری بین دو نهاد جامعه پذیری - خانواده و مدرسه می شود.

در ارتباط با ورود به مدرسه، فعالیت پیشرو کودک در این سن به فعالیت آموزشی تبدیل می شود. کودکان و بزرگسالان در کنار تحصیل در فعالیت های کاری نیز شرکت می کنند. آنها زمان زیادی را صرف بازی می کنند، که، همانطور که می دانیم، در این دوره از رشد کودک نیز یک شکل ضروری از فعالیت است.

D.B. الکونین می نویسد که «این یا آن فعالیت کارکرد اصلی خود را در دوره ای که شکل می گیرد و شکل می گیرد به طور کامل انجام می دهد. سن مدرسه راهنمایی دوره فشرده ترین شکل گیری فعالیت آموزشی است» (Elkonin D.B., 1989, p. 18).

محتوا و ارتباط با معلم همراه با این فعالیت برای دانش آموز کلاس اولی آنقدر مهم است که آن را به انواع دیگر فعالیت های غیر آموزشی خود منتقل می کند. به عنوان مثال، کودکان نه تنها به عروسک ها، حیوانات و کودکان پیش دبستانی آموزش می دهند و "مدرسه" بازی می کنند، بلکه در عین حال معلم را در همه چیز کپی می کنند. با بازی "مدرسه"، کودک در فرآیند فعالیت های یادگیری بر اشکال خاصی از ارتباط تسلط پیدا می کند. ویژگی متمایز فعالیت آموزشی این است که در نتیجه، تغییر در شی نیست، بلکه تغییر در خود دانش آموز، رشد او است.

تحول اصلی جدید این دوره، که به گفته ویگوتسکی، یک معیار سنی است، به آگاهی از خود به عنوان موضوع دانش تبدیل می شود. بهره‌وری فعالیت‌های آموزشی تا حد زیادی به این بستگی دارد که کودک تا چه اندازه در زمان ورود به مدرسه و در طول فرآیند یادگیری «کیفیت‌های ذهنیت» را کسب کرده است و تا چه اندازه بر تمایلات به تقلید و حفظ بدون فکر غلبه کرده است. تا چه حد او موضوع فعالیت خودش شد (Sirotkin L.Yu. et al.).

ویژگی فعالیت های آموزشی در این مرحله از رشد، اول از همه، با هدف اصلی آموزش به کودک - "آموزش او برای یادگیری" مرتبط است.

مؤلفه های زیر در فعالیت های آموزشی قابل تشخیص است:

موقعیت یا وظیفه یادگیری هدف از آموزش در این مرحله، تسلط بر روش‌های شناسایی ویژگی‌های مفاهیم، ​​تسلط بر روش‌ها برای حل یک کلاس معین از مسائل عملی عینی و همچنین بازتولید نمونه‌هایی از این روش‌ها است.

فعالیت‌های آموزشی که از طریق آن کودک نمونه‌هایی از روش‌های کلی حل مسائل و تکنیک‌های کلی برای تعیین شرایط کاربرد آنها را بازتولید و جذب می‌کند.

اقدامات کنترلی که ماهیت آنها مقایسه کودک از اقدامات آموزشی و نتایج آنها با الگوهای مشخص شده توسط معلم است.

اقدامات ارزشیابی که محتوای آنها ثبت انطباق یا عدم انطباق نتایج همسان سازی با الزامات موقعیت یادگیری است.

مهارت های کسب شده توسط کودک در فرآیند فعالیت های یادگیری به انواع دیگر فعالیت هدفمند او منتقل می شود.

دانش آموز کوچکتر به طور فعال در انواع مختلف فعالیت ها - بازی، کار، ورزش و هنر شرکت می کند. با این حال، یادگیری در سنین دبستان اهمیت اساسی پیدا می کند. محدود به حضور در یک مؤسسه آموزشی یا کسب دانش نیست. دانش می تواند محصول جانبی بازی، اوقات فراغت یا کار باشد. فعالیت آموزشی فعالیتی است که مستقیماً با هدف تسلط بر دانش و مهارت های توسعه یافته توسط بشر انجام می شود. تنها زمانی که هدف آگاهانه خاصی برای یادگیری چیز جدیدی تعیین شده است، که قبلاً نمی دانستم یا نمی توانستم انجام دهم، می توانیم در مورد نوع خاصی از فعالیت - آموزش صحبت کنیم. موضوع تدریس، دانش و اعمال به عنوان عناصر فرهنگ و علم است که در ابتدا به صورت عینی و بیرونی نسبت به دانش آموز وجود دارد. پس از یادگیری، این دانش به مالکیت او تبدیل می شود و به این ترتیب خود موضوع فعالیت را متحول می کند. محصول، حاصل فعالیت یادگیری، تغییرات در خود دانش آموز است. فعالیت آموزشی فعالیتی است برای خودسازی، تغییر خود (در سطح دانش، توانایی ها، مهارت ها، در سطح رشد عمومی و ذهنی).

نقش اصلی فعالیت آموزشی در این واقعیت بیان می شود که کل سیستم روابط بین کودک و جامعه را واسطه می کند (از نظر معنا، محتوا و شکل سازمان اجتماعی است)، در آن نه تنها کیفیت های ذهنی فردی شکل می گیرد، بلکه همچنین در کل. فعالیت های آموزشی ساختار پیچیده ای دارند و در ابتدای مدرسه تازه شروع به شکل گیری کرده اند. در سیستم آموزشی سنتی، به عنوان یک قاعده، به مسائل مربوط به توسعه فعالیت های یادگیری توجه کافی نمی شود. شکل‌گیری آموزش فرآیندی طولانی و پیچیده است که مستلزم تلاش و راهنمایی بزرگسالان - معلمان و والدین است.

ساختار فعالیت های آموزشی شامل:
- انگیزه ها؛
- وظایف آموزشی؛
- فعالیت های آموزشی؛
- اقدامات کنترلی؛
- اقدامات ارزیابی

در سن دبستان. برای انجام فعالیت ها، تشکیل حوزه انگیزشی ضروری است. به عنوان یک قاعده، این سیستمی از نیازها، انگیزه ها، اهداف، علایق متنوع است. یک کودک اغلب با انگیزه "دبستانی شدن" و به دست آوردن وضعیت جدید و بزرگسالی به مدرسه می آید. و در ابتدا، نیروی محرک این گرایش می تواند به طرز شگفت انگیزی قوی باشد.

پسر، هفت ساله، پرانرژی، فعال، بی قرار، چپ دست. مادرش با پیش‌بینی مشکلات در مهارت‌های نویسندگی و مهارت‌های حرکتی ظریف، در ماه‌های تابستان به هر طریق ممکن سعی می‌کند او را در طراحی، رنگ‌آمیزی و مجسمه‌سازی مشارکت دهد. با این حال، مدت زمان کلاس ها بسیار کوتاه است، ده تا پانزده دقیقه، و کودک چیزهای هیجان انگیزتری برای خود پیدا می کند. مادر با ناراحتی فکر می کند: "چطور می تواند در کلاس کار کند." و سپس سپتامبر فرا می رسد. روز اول - سه درس و از روز بعد - چهار یا پنج. هر روز دو تا سه ساعت دیگر مشق شب. و صبر یک دانش آموز تازه وارد شگفت انگیز است، میل به انجام هر آنچه داده شده است. (و در وقفه های کوتاه بین تکالیف، به معنای واقعی کلمه به سمت اسباب بازی ها، سربازان و ماشین هایش که قبلا رها شده بودند می شتابد.) اما پس از مدتی، موقعیت دانش آموز آشنا می شود. این انگیزه به تدریج معنای انگیزشی خود را از دست می دهد. مقوله به اصطلاح انگیزه های بیرونی (خارج از فرآیند آموزشی و فقط مربوط به نتیجه آن) انگیزه های اجتماعی را شامل می شود. انگیزه های اجتماعی نیازهای کودک را با سایر افراد، برای تأیید آنها و برای اشغال جایگاه خاصی در سیستم روابط اجتماعی برآورده می کند. انگیزه های اجتماعی گسترده ای (تحصیل به منظور فرهیختگی و پیشرفت، گرفتن جایگاه شایسته پس از فارغ التحصیلی از مدرسه، یافتن شغل خوب و با درآمد خوب، انگیزه های وظیفه و مسئولیت) و انگیزه های شخصی محدود، از جمله انگیزه های موقعیتی وجود دارد. (برای جلوگیری از شکست نمرات، برآورده کردن انتظارات والدین، کاهش اضطراب، بهترین دانش آموز کلاس بودن، یک دانش آموز).

انگیزه های اجتماعی گسترده در سنین دبستان اغلب در دسته شناخته شده، درک شده قرار می گیرند (به گفته A.N.). در واقعیت، انگیزه‌های اجتماعی محدود بیشتر مورد توجه است. تمرکز فقط بر نتایج (تمجید، نمرات) محتوای تدریس را محدود می کند و باعث ایجاد یک سیستم مدرسه اجباری می شود. به عنوان مثال، برای کسب نمره خوب (برای جلوگیری از نمره بد)، می توانید با همسایه میز خود رابطه دوستانه برقرار کنید تا او به شما اجازه دهد در آزمون تقلب کنید.

برای مؤثر بودن، مهم است که انگیزه دارای ویژگی درونی باشد، یعنی. به طوری که محتوای فعالیت و انگیزه با یکدیگر مطابقت داشته باشند. به عنوان مثال، این انگیزه آموزشی-شناختی است که نیاز شناختی، نیاز به فعالیت فکری را برآورده می کند ("من می خواهم همه چیز را بدانم"، "من دوست دارم چیزهای جالب یاد بگیرم").

به گفته V.V. ، فعالیت های آموزشی محتوای خاصی دارند - اینها اشکال توسعه یافته آگاهی انسانی (علمی، هنری، اخلاقی) هستند. موضوعات علم و فرهنگ، نظری، انتزاعی و نیازمند نگرش خاصی هستند. این نگرش نظری به واقعیت است - نفوذ به جوهر درونی چیزها و روش های جهت گیری مناسب برای این (تمرکز بر تسلط بر روش های جدید عمل، روش های جدید تبدیل شیء مورد مطالعه) - مهمترین، خاص ترین نیاز و انگیزه فعالیت آموزشی

علایق شناختی در کودکان به درجات بسیار متفاوتی بیان می شود. اما، به عنوان یک قاعده، انگیزه های یادگیری در میان دانش آموزان کوچکتر جایگاه اصلی را اشغال نمی کند. پیدایش و حفظ علاقه شناختی در مقاطع پایین تر به طور سنتی با روش های بازیگوشانه و عاطفی سازماندهی کلاس ها، جذاب کردن مطالب مورد یادگیری و غیره همراه است. بر اساس این روش ها، با شروع از آنها، لازم است انگیزه شناختی درونی و علاقه نظری شکل گیرد (به عنوان مثال، یافتن راهی کلی برای حل همه مشکلات از این نوع).

همچنین مهم است که توجه کودک را به فرآیند تغییر خود جلب کنیم، پدیده رشد توانایی های خود را برجسته کنیم و به آن ارزش دهیم، دانش آموز را به ارزیابی خود سوق دهیم. ویژگی های علایق و انگیزه های شناختی، پویایی سن یک بار و برای همیشه داده نمی شود و به ناچار در دانش آموزان مدرسه ای در یک مرحله سنی ذاتی است. استفاده از روش های نوین آموزش و پرورش، تعمیق، تعدیل یا حتی تغییر نوع نگرش نسبت به یادگیری و ایجاد انگیزه مثبت و پایدار برای فعالیت های یادگیری را ممکن می سازد.

ایده روشنی از آنچه باید یاد گرفت، آنچه که باید تسلط یافت. در مقابل یک کار عملی خاص (مثلاً حل مثال های جمع دو عدد)، کار آموزشی ماهیتی کلی دارد (یادگیری جمع با گذر از ده). بدون توجه خاص به تفاوت بین یک تکلیف و یک تکلیف یادگیری، بسیاری از دانش آموزان، تا دبیرستان، آگاهانه تکلیف یادگیری را تشخیص نمی دهند. این با چنین روش رایج انجام تکالیف مشهود است: اول، روسی نوشتاری، یعنی. انجام یک تمرین با کار "حروف گم شده را وارد کنید". من آن را دوباره نوشتم، آن را درج کردم و تنها پس از آن، به عنوان یک میان وعده، قانون را خواندم، که معلوم شد به طور معمولی است، فقط به طور رسمی حفظ شده است. وظیفه آموزشی واقعی شامل تسلط بر روش کلی حل یک کلاس کامل از وظایف عملی خاص است. راه هایی برای شناسایی مستقل یک کار یادگیری: سؤالاتی در مورد آنچه در درس آموخته شده است. توضیح معنای انجام تمرینات فردی (چرا به آن نیاز است)؛ مقایسه وظایف انواع مختلف برای یک قانون؛ استفاده از تکنیک دیدگاه (برنامه ریزی پیشرفت در موضوعات) و گذشته نگر (مقایسه مهارت ها و توانایی های جدید با سطح قبلی). اقدامات آموزشی روش های کار آموزشی است. برخی از آنها ماهیت کلی دارند و در مطالعه موضوعات مختلف دانشگاهی استفاده می شوند (اینها تکنیک های حفظ کردن هستند - از اشکال تحت اللفظی، مکانیکی تا پیچیده حفظ غیر مستقیم). برخی دیگر به موضوع خاص اختصاص دارند (تحلیل صدا-حروف). معرفی روش های جدید و پیشرفته تر کار آموزشی توسط معلم در ارتباط با پردازش منطقی مطالب مهم است.

اقدامات (نشان دهنده اجرای صحیح) و خودکنترلی (اقدامات مقایسه، همبستگی اقدامات خود با مدل ارائه شده توسط معلم). انواع مختلفی از کنترل وجود دارد - برای محصول نهایی. عملیاتی، گام به گام، جاری؛ امیدوار کننده، برنامه ریزی جهت اصلی توسعه بخش کنترل فعالیت با انتقال تدریجی توابع کنترل به خود دانش آموز در حوزه ای به طور فزاینده ای در ارتباط است.

اقدامات ارزشیابی با تعیین اینکه آیا نتیجه به دست آمده و تکلیف یادگیری با چه موفقیتی انجام شده است مرتبط است. جمع بندی آموخته ها باید به گونه ای سازماندهی شود که دانش آموزان احساس رضایت عاطفی، لذت غلبه بر مشکلات و یادگیری چیزهای جدید را تجربه کنند. به طور معمول، عملکرد ارزشیابی توسط معلم انجام می شود - به صورت شفاهی دقیق یا به صورت یک علامت، اما برای توسعه توانایی ارزیابی مستقل کار خود، استفاده از اشکال مختلف خودکنترلی (طراحی) مفید است. نموداری از مطالب تحت پوشش؛ فرمول بندی سوالات برای بررسی سطح تسلط؛ بررسی گزارش ها در مورد جنبه های خاصی از موضوع و غیره). عزت نفس به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از فعالیت های یادگیری برای شکل گیری ضروری است. انجام اقدامات خودارزیابی دارای اهمیت گذشته نگر نظارتی (آیا خوب یا بد کردم؟) و پیش بینی (آیا می توانم با این کار کنار بیایم؟) دارد.

وظیفه اصلی مدرسه ابتدایی شکل گیری "توانایی یادگیری" است. تنها شکل‌گیری همه اجزای فعالیت آموزشی و اجرای مستقل آن می‌تواند تضمینی باشد که تدریس به عنوان یک فعالیت پیشرو عمل می‌کند.

فعالیت های آموزشی تمام عیار شامل مهارت های زیر است:
- برجسته کردن و حفظ یک کار یادگیری؛
- به طور مستقل راه های متداول حل مشکلات را پیدا و جذب کند.
- به اندازه کافی خود و فعالیت های خود را ارزیابی و کنترل کنید.
- استاد بازتاب و فعالیت؛
- از قوانین تفکر منطقی استفاده کنید.
- مالکیت و استفاده از اشکال مختلف تعمیم، از جمله موارد نظری؛
- قادر به شرکت در فعالیت های توزیع شده جمعی باشند.
- دارای سطح بالایی از فعالیت خلاقانه مستقل.

اما در تمرین سنتی مدرسه، معمولاً مشکلات آموزش مهارت های عملی به کودک در خواندن، نوشتن و شمارش مطرح می شود و شکل گیری اجزای فردی فعالیت آموزشی خود به خودی خود، ناخودآگاه، به عنوان نوعی محصول جانبی رخ می دهد. بر اساس تعمیم شهودی بسیاری از موقعیت های آموزشی موفق و ناموفق. در دهه 60-80. قرن XX تحت رهبری کلی D.B. و V.V. داویدوف مفهومی از آموزش رشدی را برای دانش‌آموزان ایجاد کرد که جایگزینی برای رویکرد توصیفی و توضیحی سنتی بود. در نظام آموزش رشدی، هدف اصلی، رشد دانش آموز به عنوان موضوع یادگیری، توانا و مشتاق به یادگیری است. برای دستیابی به آن، نیاز به تغییر اساسی در محتوای آموزش فرض می شود که اساس آن باید سیستمی از مفاهیم علمی باشد. و این به نوبه خود مستلزم تغییر در روش های تدریس است: وظیفه آموزشی به عنوان یک کار جستجو و تحقیق فرموله می شود ، نوع فعالیت یادگیری دانش آموز ، ماهیت تعامل بین معلم و دانش آموز و رابطه بین دانش آموزان تغییر می کند. تأکید می‌شود که آموزش توسعه‌ای را نمی‌توان در قالب عناصر وام گرفت، زیرا یک نظام یکپارچه است. آموزش و پرورش رشدی تقاضاهای بسیار بالایی را در سطح آموزش حرفه ای معلمان ایجاد می کند.

سؤالاتی در مورد تطابق محتوای آموزشی با ویژگی های سنی دانش آموزان و قدرت بار مورد بحث و بررسی قرار می گیرد. مسئله مهم تر، مطالعه دقیق ویژگی ها و مکانیسم هایی است که دانش آموز را به عنوان موضوع یادگیری مشخص می کند. ما در مورد حجم دانش، مهارت ها و توانایی های کسب شده صحبت نمی کنیم (حتی اگر از سیستم آموزشی سنتی قابل توجه تر باشند)، بلکه در مورد تغییرات در هوش، توانایی ها، حوزه عاطفی-ارادی، جهت گیری های ارزشی صحبت می کنیم که به عنوان مهمترین نتیجه خاص تربیت رشدی برای آموزش رشدی، مهم است که به کودکان بیاموزیم که سوالات و مشکلات خود را به عنوان دلیلی برای روی آوردن به خود و توانایی های خود، به عنوان نقاط بالقوه برای رشد یک فکر جدید، روشی جدید برای عمل در همکاری با بزرگسالان، تجربه کنند. موضوع فعالیت آموزشی کل نگر بر اقدامات زیر تسلط دارد: فرمول بندی خود به خودی یک مسئله آموزشی، به ویژه با تبدیل یک مسئله کاملاً عملی به یک مسئله نظری. مسئله‌سازی و طراحی مجدد روش کلی حل مسئله در جایی که «قدرت حل» خود را از دست می‌دهد (به جای صرفاً کنار گذاشتن روش قدیمی و سپس انتخاب روش حل جدید، که قبلاً از طریق یک نمونه آماده مشخص شده است). انواع اقدامات پیشگیرانه در همکاری آموزشی و غیره. همه این اقدامات به فعالیت آموزشی شخصیتی خودراهبر می بخشد و موضوع فعالیت آموزشی ویژگی های اسنادی مانند استقلال، ابتکار، هوشیاری و غیره را به دست می آورد. مشکل روان زایی از اهمیت عملی برخوردار است. اهمیت. گزینه های نقض عملکرد و نظم و انضباط مدرسه و رفاه در یک موقعیت مدرسه بسیار زیاد است. افراد به دلایل مختلفی در ردیف افراد کم‌موفق قرار می‌گیرند: غفلت آموزشی، عقب ماندگی ذهنی، ضایعات موضعی سیستم عصبی مرکزی، انفعال فکری و سلامت جسمی ضعیف.

مشکلات در یادگیری می تواند ناشی از موارد زیر باشد:
- عدم تشکیل عناصر لازم برای فعالیت آموزشی (موقعیت دانش آموز، انگیزه شناختی، فعالیت های آموزشی مناسب و غیره).
- توسعه ناکافی اراده، سطح پایین حافظه، توجه، وابستگی به بزرگسالان.
- ناتوانی یا ناتوانی در انطباق با سرعت زندگی مدرسه، اختلالات شخصیتی، تمرکز بر سایر علایق فوق برنامه.

تعیین علل واقعی ناسازگاری، عملکرد و رفتار ضعیف مدرسه مهمترین وظیفه روانشناس مدرسه است.

پیوستن به یک گروه کلاسی برای رشد احساسات اجتماعی و شخصیت دانش‌آموز دبستانی ضروری است. تعامل بین فردی با همکلاسی ها و معلمان، اشغال جایگاه خاصی در سیستم روابط همسالان، تسلط عملی دانش آموز به هنجارها و قوانین رفتار اجتماعی را تضمین می کند. دانش آموز جوان به طور فعال بر مهارت های ارتباطی، توانایی برقراری و حفظ تماس های دوستانه تسلط دارد. در طول دوره ابتدایی، روابط با همسالان به طور قابل توجهی تغییر می کند. در کلاس اول، ادراک دانش آموز، به عنوان یک قاعده، با نگرش معلم نسبت به او و سطح عملکرد تحصیلی او واسطه می شود، و انتخاب دوست توسط شرایط بیرونی تعیین می شود (او اتفاقاً در کنار او نشسته است. همان میز، آنها در نزدیکی زندگی می کنند). به تدریج در سن 10-11 سالگی ویژگی های فردی دانش آموز (توجه، استقلال، اعتماد به نفس، صداقت) و مهارت های سازمانی او اهمیت پیدا می کند.

ویژگی های ساختار فرآیند آموزشی تأثیر بسزایی در تشکیل تیم های دانش آموزی و رشد شخصیت دانش آموزان دارد. کلاس‌های آموزش رشد معمولاً منسجم‌تر هستند و کمتر به گروه‌های مجزا تقسیم می‌شوند. آنها به وضوح جهت گیری روابط بین فردی را به سمت فعالیت های یادگیری مشترک نشان می دهند که مزایای آن را دانش آموزان در این واقعیت می بینند که توانایی های شناختی آنها را گسترش می دهد. معمول است که در کلاس ها، دانش آموزانی که یادگیری مشترک را ترجیح می دهند یا به هیچ وجه برای انتخاب خود انگیزه ندارند یا آن را با امکان تماس های عاطفی توجیه می کنند ("یادگیری با هم سرگرم کننده تر است").

نوع شکل گیری فعالیت آموزشی نیز تأثیر قابل توجهی بر ویژگی های روانشناختی فردی دانش آموزان کوچکتر دارد. در کلاس های رشدی، تعداد قابل توجهی از دانش آموزان دارای انعکاس شخصی و ثبات عاطفی هستند (آنها ثبات کلی بسیار پایین تری دارند). تظاهرات در روابط بین فردی و رفتار نمایشی برای آنها کمتر معمول است، آنها آزادانه تر وارد ارتباطات می شوند.

کودکی که وارد مدرسه می شود نمی داند چگونه درس بخواند و به فعالیت های آموزشی تسلط ندارد. در روزهای اول مدرسه، این معلم است که در درجه اول فعال است. او اهدافی را برای کودکان تعیین می کند، نحوه تکمیل یک کار را نشان می دهد، کار کودک را نظارت و ارزیابی می کند.

فعالیت آموزشی، فعالیت پیشرو یک دانش آموز دبستانی است. فعالیت پیشرو در روانشناسی کودک به عنوان چنین فعالیتی درک می شود که در طی آن فرآیندهای ذهنی اساسی و ویژگی های شخصیتی شکل می گیرد و شکل گیری های جدید اصلی سن ظاهر می شود (ارادی، تأمل، خودکنترلی، برنامه عمل درونی). فعالیت های آموزشی در طول تحصیل کودک در مدرسه انجام می شود. اما این یا آن فعالیت، همانطور که D.B. Elkonin معتقد است، در دوره ای که شکل می گیرد و شکل می گیرد، عملکرد اصلی خود را به طور کامل انجام می دهد. سن دبستان دوره فشرده ترین شکل گیری فعالیت آموزشی است.

فعالیت آموزشی نوع خاصی از فعالیت است که مثلاً با کار متفاوت است. با تغییر مواد، کار با آن، فرد محصول جدیدی را در فرآیند کار ایجاد می کند. ماهیت فعالیت کاری دقیقاً ایجاد یک محصول است. جوهر فعالیت آموزشی، تصاحب دانش علمی است. کودک تحت هدایت معلم با مفاهیم علمی شروع به فعالیت می کند.

هدف از تدریس در روانشناسی روسی نه تنها از نظر کسب دانش، بلکه عمدتاً از نظر غنی سازی، "بازسازی" شخصیت کودک در نظر گرفته می شود. به گفته دی. به‌طور کلی می‌توان گفت که این تغییر، اکتسابی از طریق تغییر خود است؛ محصول آن تغییراتی است که در جریان اجرای آن در خود موضوع اتفاق افتاده است.»

این تغییرات عبارتند از:

تغییرات در سطح دانش، مهارت ها، توانایی ها، آموزش؛

تغییرات در سطح شکل گرفته توسط جنبه های فردی فعالیت آموزشی.

تغییرات در عملیات ذهنی، ویژگی های شخصیتی، یعنی در سطح رشد عمومی و ذهنی.

فعالیت آموزشی شکل خاصی از فعالیت فردی است. در ساختار خود پیچیده است و به شکل گیری خاصی نیاز دارد. فعالیت های آموزشی نیز مانند کار با اهداف و انگیزه ها مشخص می شود. مانند یک بزرگسال که کار انجام می دهد، دانش آموز باید بداند چه کاری انجام دهد، چرا آن را انجام دهد، چگونه آن را انجام دهد، اشتباهات خود را ببیند، خود را کنترل و ارزیابی کند. کودکی که وارد مدرسه می شود هیچ کدام از این کارها را به تنهایی انجام نمی دهد، یعنی فعالیت آموزشی ندارد. در فرآیند فعالیت های یادگیری، یک دانش آموز خردسال نه تنها دانش، مهارت ها و توانایی ها را به دست می آورد، بلکه می آموزد که اهداف آموزشی (اهداف) را تعیین کند، راه هایی برای جذب و به کارگیری دانش، نظارت و ارزیابی اقدامات خود بیابد.

ساختار فعالیت های آموزشی.

دی.

وظیفه یادگیریباید از عملی بتن متمایز شود. به عنوان مثال، دانش آموزان ممکن است وظیفه یادگیری یک شعر را داشته باشند. یا شاید وظیفه یاد گرفتن حفظ یک شعر باشد. و در حالت اول، بچه ها چیزی یاد می گیرند، اما بعید است دفعه بعد شعر را به روش های منطقی تری حفظ کنند. در حالت دوم، کودک با یک وظیفه آموزشی واقعی مواجه می شود.

راه حل را می توان از راه های مختلف به دست آورد. شما می توانید به سادگی به کودکان بگویید که یک کلمه از چه بخش هایی تشکیل شده است، آن را با یک مثال نشان دهید، سپس یک سری کار برای تعیین ریشه و سایر بخش های صرفی کلمه ارائه دهید، و این آموزش سنتی بر اساس یک مدل-نتیجه خواهد بود، یا شما می توانید کودک را با روش هایی تجهیز کنید که توسط آن قسمت هایی از یک کلمه تعیین می شود.

در مورد دوم، کودکان یک عمل آموزشی ویژه را انجام می دهند که شامل تعدادی عملیات آموزشی است. به عنوان مثال، هنگام تسلط بر ترکیب صرفی یک کلمه، اینها عملیاتی مانند تغییر شکل یک کلمه، مقایسه کلمات، ایجاد شباهت ها و تفاوت های معنایی و آوایی آنها، مقایسه شکل یک کلمه و معنای آن است. آگاهی از روش های عمل، نتیجه موفقیت آمیز را تضمین می کند، به فعالیت معنا می بخشد، دانش آموز را در موقعیت موضوع خود قرار می دهد، که به نوبه خود باعث تحریک و حمایت از علاقه کودک به یادگیری می شود.

بنابراین، آموزش کامل کودک زمانی آغاز می شود که او یادگیری مطالعه،استاد فعالیت های آموزشی در آموزش مرسوم بر اساس نمونه ها، ابتدا نتیجه ارزیابی می شود و تسلط بر روش عمل در هنگام حصول نتیجه حاصل شده تلقی می شود. اما به محض اینکه کمی از مدل فاصله بگیرید، بچه ها دیگر با این کار کنار نمی آیند. آنها به جای تسلط بر روش کلی حل، یاد می گیرند که طبق یک الگو تکرار کنند.

عمل خود کنترلی- یک عمل مقایسه، همبستگی اقدامات آموزشی با مدلی که از بیرون ارائه می شود وجود دارد. در تمرین کار مدرسه، کنترل از طریق تقلید مستقیم از معلم آموزش داده می شود؛ شکل گیری کنترل به صورت خودجوش، از طریق تلاش و آزمون و خطاهای بی شمار انجام می شود. کنترل، به عنوان یک قاعده، تنها با توجه به نتیجه نهایی انجام می شود: "بررسی کنید که آیا پاسخ مطابقت دارد". "بررسی کنید که آیا در حین دیکته اشتباه کرده اید."

علاوه بر کنترل بر اساس نتایج (خودکنترلی نهایی)، دو نوع دیگر از خودکنترلی وجود دارد: عملیاتی «آینده نگر.

عملیاتیخود کنترلی (گام به گام، فعلی) - سطح بالاتری از کنترل نسبت به مرحله نهایی. این اصلاح فعالیت است، نظارت بر پیشرفت یک عمل، چه عملی در حال حاضر انجام می شود، چه اقداماتی انجام شده است، چه کاری باقی مانده است که انجام شود. در عین حال، کنترل کیفیت، نحوه انجام عمل و اینکه آیا اقدامات با الزامات مشخص شده مطابقت دارند وجود دارد.

چشم انداز(برنامه ریزی) خودکنترلی نوع پیشرفته تری از خودتنظیمی است. این کار تنظیم چندین عملیات پیش رو، مقایسه فعالیت های آینده و توانایی های فرد برای انجام آن است.

عمل اعتماد به نفسفرآیند ارزیابی کودک از فعالیت های خود در مراحل مختلف اجرای آن را تشکیل می دهد. کلی ترین و مهم ترین کارکرد عزت نفس تنظیمی است.

دو نوع عزت نفس وجود دارد:

- گذشته نگر، یعنی ارزیابی نتایج به دست آمده از فعالیت های خود (آیا خوب یا بد انجام دادم؟)

- امیدوار کننده، که ارزیابی آزمودنی از توانایی های خود است (این که آیا می توانم با این کار کنار بیایم یا نه). در مورد دوم، کودک باید شرایط تکلیف را با تجربه خود مرتبط کند.این خودارزیابی بر اساس بازتاب(توانایی برجسته کردن، تجزیه و تحلیل، ارتباط دادن توانایی های خود با موقعیت).

اجرای مستقل اقدامات خودکنترلی و عزت نفس در سنین دبستان کاملاً قابل دستیابی است.

همانطور که تحقیقات A. I. Lipkina نشان داده است، اعتماد کم و بیش یک دانش آموز به توانایی های خود، نگرش او نسبت به اشتباهات انجام شده و دشواری های فعالیت های یادگیری به عزت نفس بستگی دارد. دانش آموزان جوان تر با عزت نفس کافی با فعالیت، تمایل به موفقیت در یادگیری و تجلی حداکثر استقلال متمایز می شدند. کودکان با عزت نفس پایین کاملاً متفاوت رفتار می کردند. آنها نسبت به خود تردید داشتند، از معلم می ترسیدند، انتظار شکست داشتند و در طول درس ترجیح می دادند به دیگران گوش دهند تا اینکه خودشان در بحث شرکت کنند.

مشخص شد که مقایسه کودکان با یکدیگر در چه شرایطی بیشترین تأثیر را در شکل گیری عزت نفس دارد. بیشترین تأثیر در موردی بود که کودکان با قابلیت ها (توانایی ها) یکسان، اما به دلیل ویژگی های فردی خاص (درجه سخت کوشی، سازماندهی، نظم و انضباط) به نتایج متفاوتی در یادگیری دست یافتند. تمام ارزیابی ها و نظرات با هدف نشان دادن اینکه تاخیر یا موفقیت در یادگیری به نگرش به کار بستگی دارد، انجام شد. در این کلاس کمترین کودکانی بودند که عزت نفس نادرست داشتند.

نزدیک به این نتایج کلاسی بود که در آن هر کودک فقط با خودش مقایسه می‌شد، وقتی به دانش‌آموز در مورد میزان پیشرفتش نسبت به سطح قبلی‌اش گفته می‌شد.

همانطور که تحقیقات A.I. Lipkina نشان داد، شکل گیری عزت نفس صحیح در فرآیند فعالیت های آموزشی تأثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی، نگرش نسبت به یادگیری و به طور کلی بر شکل گیری شخصیت دارد.

مستقلتحقق اجزای فعالیت های آموزشی نشان دهنده سطح مشخصی از شکل گیری فعالیت های آموزشی است. فقط در این صورت می توان گفت که فعالیت آموزشی پیشرو شده است.

N. A. Menchinskaya مفهوم رشد ذهنی را با مفهوم مرتبط می کند توانایی یادگیری. این اصطلاح به «توانایی دستیابی به سطح بالاتری از جذب در مدت زمان کوتاه‌تر» اشاره دارد. N.A. Menchinskaya توانایی یادگیری را با سطح بالایی از عملیات ذهنی مرتبط می کند: تجزیه و تحلیل و ترکیب، تعمیم و انتزاع، با سهولت انتقال از نوع خاصی از تفکر به تفکر انتزاعی، و بالعکس، با فعالیت و انعطاف پذیری فرآیندهای فکری.

I. Kalmykova کارایی و تفکر مستقل را شاخص های اصلی رشد ذهنی می داند. از نظر بیرونی، روند حل مشکلات برای دانش آموزانی که با تفکر "اقتصادی" مشخص می شوند با لکونیسم، اختصار و بیان تنها نکات کلیدی راه حل متمایز می شود. دانش آموزان با سطح پایین رشد ذهنی از اطلاعات موجود در شرایط تکلیف ضعیف استفاده می کنند و اغلب آن را بر اساس آزمون های کور حل می کنند. مسیر رسیدن به یک راه حل غیراقتصادی و مملو از قضاوت های نادرست است.

مسائل مربوط به رشد ذهنی دانش آموزان کوچکتر در فرآیند آموزشی توسط L.V. Zankov و همکارانش عمیقا مورد مطالعه قرار گرفت. L.V. Zankov سه خط توسعه را شناسایی می کند: توسعه فعالیت های مشاهده، فعالیت ذهنی و اقدامات عملی. هنرجو باید بر تکنیک های اجرای هر یک از آنها تسلط داشته باشد. پیشرفت رشد کلی در میزانی آشکار می شود که دانش آموزان می توانند همه این تکنیک ها را در یک سیستم واحد ترکیب کنند.

سیستم آموزشی تجربی L.V. Zankov از ایده اصلی پیروی می کند: اگر فرآیند آموزشی برای رشد کلی دانش آموزان مؤثرتر باشد، آنگاه مبنای قابل اعتمادی برای کسب آگاهانه و پایدار دانش نیز خواهد بود.

در سیستم L.V. Zankov، نقش تعیین کننده به اصل آموزش در سطح بالا تعلق دارد مشکلاتماهیت دشواری با پیوند ناگسستنی این اصل با اصل دیگری تعیین می شود که بر نقش پیشرو دانش نظری در آموزش اولیه تأکید می کند.

در نتیجه، مقصود صرفاً هر مشکلی نیست، بلکه مشکلی است که در شناخت وابستگی متقابل پدیده ها، ارتباط درونی و ذاتی آنها نهفته است. اصل سطح بالای دشواری در وابستگی خاصی به اصل دیگری است - با سرعت به جلو حرکت کنیداما این به معنای عجله نیست. غنی‌سازی مداوم ذهن دانش‌آموز با محتوای متنوع، شرایط مطلوبی را برای درک عمیق‌تر اطلاعات دریافتی ایجاد می‌کند، زیرا در یک سیستم به طور گسترده مستقر شده است.

اصل نقش رهبری دانش نظری با اصل همراه است آگاهی دانش آموزانفرآیند یادگیری. این اصل مستلزم این است که توجه دانش آموز به همان مسیر فعالیت آموزشی جلب شود.

همه این چهار اصل، اصل پنجم را روشن می‌کنند، «مطلبان این است که معلم کار هدفمند و منظمی را روی رشد کلی همه دانش‌آموزان کلاس، از جمله ضعیف‌ترین دانش‌آموزان انجام دهد». تجربه نشان می دهد که کار سیستماتیک در این راستا منجر به تغییرات بزرگی در رشد دانش آموزان کم دست می شود. در تمرین معمول دبستان، تعداد ضعیف‌ترین دانش‌آموزان، مقدار زیادی تمرینات آموزشی و حداقل فعالیت فکری است.

یادگیری تجربی که توسط آزمایشگاه روانشناسی دانش آموزان دوره اول در موسسه روانشناسی عمومی و آموزشی آکادمی علوم تربیتی (D.B. Elkonin, V.V. Davydov) سازماندهی شده است نیز به عنوان هدف نهایی خود رشد ذهنی، تغییر در نوع تفکر را دارد. دانش آموزان مدرسه، یعنی شکل گیری سطح بالاتری از انتزاع و تعمیم، شکل گیری تفکر نظری. تحقیقات آزمایشگاهی نشان داده است که در سنین دبستان انتقال فرآیندهای تفکر به سطح جدیدی وجود دارد که با تجدید ساختار کلیه فرآیندهای دیگر همراه است.

رشد ذهنی شامل تعدادی از فرآیندهای ذهنی است. این توسعه مشاهده، ادراک، حافظه، تفکر، تخیل است. هر یک از این فرآیندها به دیگری متصل است. با این حال، این ارتباط در طول دوران کودکی ثابت نمی ماند. در هر دوره، یکی از فرآیندها برای توسعه سایرین از اهمیت بالایی برخوردار است. با شروع سن دبستان، هم ادراک و هم حافظه مسیر رشد بسیار طولانی را طی کرده اند.

در این زمان، تفکر قبلاً از عملاً مؤثر به تصویری-تصویری تبدیل شده بود، که در آن از قبل می‌توان مسائل را بدون اعمال مستقیم با اشیاء از نظر بازنمایی بصری حل کرد. توسعه بیشتر تفکر شامل انتقال از تصویری-تصویری به کلامی-منطقی، طرحواره ای است. به جای ایده های خاصی که مبنای بصری دارند، باید مفاهیمی در اینجا شکل بگیرد که محتوای آنها دیگر نشانه های ظاهری و عینی بصری اشیا و روابط آنها نیست، بلکه درونی ترین و اساسی ترین ویژگی های اشیاء و پدیده ها و رابطه بین آنهاست. آنها

همراه با شکل گیری اشکال جدید و بالاتر از تفکر، تغییرات قابل توجهی در توسعه همه فرآیندهای ذهنی دیگر رخ می دهد. تجدید ساختار ادراک و حافظه وجود دارد. حافظه معنایی می شود، ادراک از تجزیه و تحلیل، بر اساس نشانه های آشکار، تبدیل به ترکیب، ایجاد ارتباط می شود. محتوای اصلی رشد ذهنی یک دانش آموز خردسال، انتقال تفکر به سطح جدید و بالاتر است. توسعه تفکر کلامی انتزاعی و منطقی تنها در صورت تسلط بر مفاهیم علمی امکان پذیر است.