Co se týká regulačních vzdělávacích akcí. Koncepce regulačních univerzálních vzdělávacích akcí

Regulační univerzální vzdělávací aktivity.

Regulační UUD zahrnují: stanovení cílů, plánování, prognózování, kontrolu, korekce, hodnocení a co je velmi důležité, dobrovolná autoregulace.

Podívejme se na možnosti formování regulačních řídicích systémů na příkladu řešení problémů. Se vší rozmanitostí přístupů lze identifikovat následující společné složky, které přispívají k vytvoření UUD:

Analýza problémového textu (sémantického, logického, matematického) je ústřední složkou techniky řešení problémů (např. Matematika 1. ročník, 1. část, strana 14).

Překlad textu do jazyka matematiky verbálními i neverbálními prostředky (například Matematika 1. stupeň, 1. díl str. 15). V důsledku analýzy úlohy se text jeví jako soubor určitých sémantických jednotek. Textová forma vyjádření těchto veličin však často obsahuje informace, které nejsou pro řešení problémů podstatné. Aby bylo možné pracovat pouze s podstatnými sémantickými jednotkami, je text úlohy psán stručně pomocí konvenčních symbolů. Poté, co byly tyto úkoly specificky izolovány do krátkého záznamu, měli byste přejít k analýze vztahů a spojení mezi těmito daty. K tomu je text přeložen do jazyka grafických modelů, chápaných jako reprezentace textu pomocí neverbálních prostředků – modelů různých typů: kresba, diagram, graf, tabulka, symbolická kresba, vzorec, rovnice atd. Převedení textu do podoby modelu umožňuje odhalit v něm vlastnosti a vztahy, které jsou při čtení textu často obtížně identifikovatelné (například Matematika 1. ročník, 1. díl, str. 37-50 atd.)

Stanovení vztahů mezi údaji a otázkou (například Matematika 1. stupeň, 1. díl str. 18, 27, 45). Na základě rozboru podmínek a otázky problému se určí způsob jeho řešení (vypočítejte, sestrojte, dokažte) a sestaví se sled konkrétních akcí. V tomto případě se zjišťuje dostatečnost, nedostatečnost nebo nadbytečnost dat.

Sestavení plánu řešení problému. Na základě zjištěných vztahů mezi množstvími objektů je sestaven sled akcí – plán řešení. Zvláštní význam má sestavení plánu řešení složitých, složených úloh (např. Matematika 1. ročník, 1. díl, str. 80 a násl.).

Realizace plánu řešení (například Matematika 1. ročník, 2. část, strana 56 (projekt 1), strana 57 (projekt 1).

Kontrola a vyhodnocení řešení problému. Zkouška se provádí z hlediska přiměřenosti plánu řešení, způsobu řešení (racionálnosti metody), vedoucí k výsledku. Jednou z možností kontroly správnosti řešení, zejména v základní škola, je způsob skládání a řešení problému, který je inverzní k danému. V učebnicích matematiky ruské školy je takových úkolů a problémů poměrně dost.

Obecná technika řešení problémů by měla být předmětem speciální asimilace s postupným vývojem každé její složky. Zvládnutí této techniky umožní studentům samostatně analyzovat a řešit různé typy problémů.

Popsaný zobecněný způsob řešení problémů ve vztahu k matematice v jeho obecné struktuře lze přenést do jakéhokoli akademického předmětu. Ve vztahu k předmětům přírodního cyklu nevyžaduje obsah techniky výrazné změny - rozdíly se budou týkat konkrétního předmětového jazyka pro popis prvků úlohy, jejich struktury a metod znakově-symbolického znázornění vztahů mezi jim.

Předpokládá se, že výsledekvytváření regulačních univerzálních vzdělávacích akcí dovednosti budou:

Pochopit, přijmout a udržet učební úkol,

Stanovte si cíle, které vám umožní řešit výchovné problémy;

Plánujte své akce v souladu s cílem a podmínkami pro jeho realizaci;

Vezměte v úvahu pravidla plánování a najděte kontrolu nad způsobem řešení;

Proveďte konečnou a postupnou kontrolu výsledků;

Rozlišujte mezi metodou a výsledkem akce;

Umět vyhodnotit správnost akce podle zadaných externích a vygenerovaných interních kritérií;

Provést nezbytné úpravy akce po jejím dokončení na základě jejího vyhodnocení as přihlédnutím k povaze vzniklých chyb;

Provádět vzdělávací činnost v materializované, verbální a mentální podobě;

Ukázat iniciativu ve vzdělávací spolupráci;

vykonávat kontrolu na základě výsledku a způsobu jednání;

Samostatně hodnotit správnost akce a provádět potřebné úpravy provedení, a to jak na konci akce, tak v průběhu její realizace;

Používat vnější a vnitřní řeč pro stanovení cílů, plánování a regulaci svých aktivit;

Ve spolupráci s učitelem stanovte nové učební cíle;

Stanovení cílů, plánování, zvládnutí metod jednání, zvládnutí algoritmů, hodnocení vlastních aktivit jsou tedy hlavními složkami regulačního řízení, které se stávají základem pro vzdělávací aktivity.

Kognitivní univerzální vzdělávací aktivity.

Začátek školní docházky uvádí dítě do nového, neznámého světa – světa vědy, který má svůj vlastní jazyk, pravidla a zákony. Učitel často v procesu učení seznamuje dítě s pojmy a vědeckými předměty, ale nevytváří podmínky pro pochopení zákonitostí, které je spojují. Porozumění textům a úkolům; schopnost vyzdvihnout to hlavní, porovnávat, rozlišovat a zobecňovat, klasifikovat, modelovat, provádět elementární analýzu, syntézu, interpretaci textu atd. – odkazuje na kognitivní UUD.

Úkoly zaměřené na rozvoj schopnosti porovnávat, tvořit a používat symbolické prostředky k vytváření modelů a diagramů. Interpretujte kresbu (obrázek).

Podívejme se podrobněji na otázky formace kognitivní UUD při čtení textů.

Čtení je právem považováno za základ veškerého dalšího vzdělávání. Úplné čtení je komplexní a mnohostranný proces, který zahrnuje řešení kognitivních a komunikativních úkolů, jako je porozumění (obecné, úplné a kritické), vyhledávání konkrétních informací, sebeovládání, obnova širokého kontextu, interpretace, komentování textu a mnoho dalšího. . atd.

Proces čtení zahrnuje takové mentální techniky, jako je vnímání, rozpoznávání, srovnávání, porozumění, porozumění, anticipace (latinsky anticipace, předpovídání událostí, předem vytvořená představa o něčem atd.), reflexe atd.

Při učení se čtení si studenti potřebují osvojit různé typy a typy čtení.

Mezi typy čtení patří:

Úvodní četba zaměřená na vytěžení základních informací nebo zvýraznění hlavního obsahu textu;

Studium četby s cílem extrahovat, extrahovat úplné a přesné informace s následnou interpretací obsahu textu;

Přečtěte si expresivně pasáž, jako je beletrie, v souladu s dalšími standardy pro vyjadřování psaného textu.

Druhy čtení jsou komunikativní čtení nahlas i potichu, výchovné, samostatné.

Výzkumy psychologie čtení ukazují, že tento typ řečové aktivity je vícesložkový intelektuální a kognitivní proces. Obsahem výuky reflektivního čtení je zvládnutí následujícího souboru dovedností při čtení literárních textů:

Schopnost předvídat obsah tematického plánu textu na základě názvu a na základě předchozích zkušeností;

Schopnost porozumět hlavní myšlence textu,

Schopnost vysvětlit;

Schopnost předvídat události na základě obsahu textu;

Uveďte morální a etické posouzení činů hrdinů;

Schopnost porovnávat ilustrační materiál s obsahem textu;

Schopnost reflektovat změny emocionálního stavu během procesu čtení;

Schopnost porozumět duševnímu stavu postav v textu a schopnost empatie;

Schopnost porozumět účelu odlišné typy texty;

Schopnost identifikovat textová témata;

Schopnost stanovit si cíl čtení, zaměřit pozornost na informace, které jsou v danou chvíli užitečné;

Schopnost zvýraznit nejen hlavní, ale i nadbytečné informace;

Schopnost porovnávat různé body perspektivy a různé zdroje informací k tématu.

Předpokládá se, že výsledkem formování kognitivních univerzálních vzdělávacích akcí budou dovednosti:

dobrovolně a vědomě ovládat obecnou metodu řešení problémů;

vyhledávat potřebné informace k plnění vzdělávacích úkolů;

používat znakově-symbolické prostředky včetně modelů a diagramů k řešení výchovných problémů;

zaměřit se na různé způsoby řešení problémů;

naučit se základům smysluplné četby literárních a naučných textů; umět identifikovat podstatné informace z textů různého typu;

umět analyzovat předměty se zdůrazněním podstatných i nepodstatných rysů

být schopen provádět syntézu jako skládání celku z částí;

Umět provádět srovnání, serializaci a klasifikaci podle zadaných kritérií;

Být schopen vytvořit vztahy příčina-následek;

Umět budovat uvažování ve formě komunikace jednoduché soudy o objektu, jeho struktuře, vlastnostech a souvislostech;

být schopen vytvořit analogie;

mají obecnou techniku ​​řešení výchovných problémů.

Provádět rozsáhlé vyhledávání informací s využitím zdrojů knihovny, vzdělávacího prostoru rodné země (malé vlasti);

Vytvářejte a transformujte modely a diagramy pro řešení problémů;

Umět vybrat nejefektivnější způsoby řešení výchovných problémů v závislosti na konkrétních podmínkách.

Komunikativní univerzální vzdělávací aktivity.

Již od prvních lekcí je dítě začleněno do konstruktivní, věcné komunikace. Jak již bylo zmíněno dříve, učitel u žáka rozvíjí schopnost odpovídat na otázky, klást otázky, formulovat hlavní myšlenka, vést dialog, provádět sémantické čtení v čase atd. Učitel přitom musí žákovi jasně vysvětlit, jaký druh komunikace je v rodině, škole, společnosti akceptován a jaký je nepřijatelný. Učebnice obsahují úkoly k plnění ve dvojicích a skupinách, což umožňuje žákům využít získané znalosti v praktických situacích. Tomu napomáhají herní situace, průřezové postavy (ve vnějším světě jsou to děti Nadya a Seryozha, Mravenec tázací a Moudrá želva), postavy ze stránek učebnic, smysluplný ilustrační materiál, otázky a úkoly, úkoly zaměřené na rozvoj komunikativní učební dovednosti atd.

Předpokládá se, že výsledkem formování komunikativních univerzálních vzdělávacích akcí budou dovednosti:

porozumět různým pozicím jiných lidí, odlišných od vašich vlastních, a zaměřit se na pozici svého partnera v komunikaci;

brát v úvahu různé názory a chuť koordinovat různé pozice ve spolupráci;

formulovat svůj vlastní názor a postoj ústně i písemně;

vyjednávat a dospět ke společnému rozhodnutí při společných činnostech, včetně situací střetu zájmů;

konstruovat prohlášení, která jsou pro partnera srozumitelná, s přihlédnutím k tomu, co ví a vidí a co ne;

klást otázky;

používat řeč k regulaci svých činů;

přiměřeně používat řečové prostředky k řešení různých komunikativních úkolů;

postavit monologickou výpověď, zvládnout dialogickou formu řeči;

umět argumentovat svůj postoj a koordinovat jej s pozicemi partnerů ve spolupráci při vývoji společného řešení ve společných aktivitách;

umět produktivně řešit konflikty na základě zohlednění zájmů a pozic všech účastníků;

přesně, důsledně a úplně předávat informace potřebné pro partnera;

být schopen vykonávat vzájemnou kontrolu a poskytovat si potřebnou vzájemnou pomoc ve spolupráci;

přiměřeně používat řečové prostředky k efektivnímu řešení nejrůznějších komunikativních úkolů.

Je zřejmé, že vznik UUD do značné míry závisí na pedagogicky správné interakci mezi učitelem a žákem a efektivitě jejich komunikativních aktivit. To je vyjádřeno jak ve formulaci otázek, tak ve správnosti komentářů učitele, zaměřených přímo na tvorbu různých typů UUD.

Příklady utváření komunikativního, osobního, kognitivního a regulačního UUD.

1. Komunikativní UUD se tvoří, když:

žák se učí odpovídat na otázky;

žák se učí klást otázky;

žák se učí vést dialog;

žák se učí převyprávět děj;

Studenti se učí naslouchat - předtím učitel obvykle říká: "Posloucháme pozorně."

2. Osobní UUD se tvoří, když:

Učitel klade otázky, které pomáhají vytvářet motivaci, to znamená, že otázka je zaměřena přímo na vyvolání zájmu a zvědavosti u studentů. Například: „Co bys udělal...“; "Co bys dělal...";

Učitel podporuje vznik osobního, emocionálního postoje žáků k probíranému tématu. Obvykle je to usnadněno otázkami: „Jak se cítíte.“; "Jak se vám líbí.".

3. Kognitivní UUD se tvoří, když:

Učitel říká: „Mysli“; „Dokončit úkol“; "Analyzovat"; "Uzavřít..."

4. Regulační UUD se tvoří, když:

Učitel učí specifické metody jednání: plánování, stanovení cíle, použití algoritmu pro řešení problému, hodnocení atd.

Při práci se vzdělávacím komplexem „Ruská škola“, při studiu téměř všech témat, můžete tvořit všechny univerzální vzdělávací akce současně.

V. Programy jednotlivých předmětů, kurzy

5.1. Obecná ustanovení

Základní škola je skutečně cenná, zásadně nová etapa v životě dítěte: systematické vzdělávání začíná v vzdělávací instituce, sféra jeho interakce s vnějším světem se rozšiřuje, mění sociální status a zvyšuje se potřeba sebevyjádření.

Vzdělání na základní škole je základem, základem veškerého dalšího vzdělávání. Především se jedná o vytváření univerzálních vzdělávacích aktivit (ULA), které zajišťují schopnost učit se. Základní vzdělávání je dnes povoláno řešit svůj hlavní úkol - položit základy pro formování vzdělávací činnosti dítěte, včetně systému výchovných a kognitivních motivů, schopnosti přijímat, udržovat, realizovat vzdělávací cíle, plánovat, kontrolovat a hodnotit vzdělávací akce a jejich výsledky.

Charakteristickým rysem obsahu moderního základního vzdělávání je nejen odpověď na otázku, co by měl student vědět (pamatovat, reprodukovat), ale také formování univerzálních vzdělávacích akcí v osobní, komunikativní, kognitivní, regulační sféře, zajišťující schopnost organizovat samostatné vzdělávací aktivity. Je také nutné rozšířit všeobecné vzdělávací dovednosti o rozvoj ICT kompetencí žáků.

Kromě toho vymezení v programech obsahu těch znalostí, dovedností a metod činnosti, které jsou nadpředmětové, tzn. utvářená prostředky každého akademického předmětu umožňuje sjednotit úsilí všech akademických předmětů k řešení společných učebních problémů, přiblížit se k realizaci „ideálních“ cílů vzdělávání. Tento přístup zároveň zabrání úzkému výběru učiva při výběru vzdělávacího obsahu a zajistí integraci do studia různých aspektů světa kolem nás.

Úroveň rozvoje výchovného učení plně závisí na způsobech organizace výchovně vzdělávací činnosti a kooperace, kognitivní, tvořivé, umělecké, estetické a komunikativní činnosti školáků. To určilo potřebu vyzdvihnout ve vzorových programech nejen obsah znalostí, ale i obsah činností, který zahrnuje konkrétní vzdělávací aktivity zajišťující tvořivou aplikaci znalostí k řešení životních problémů a počáteční sebevzdělávací dovednosti. Právě tento aspekt vzorových programů poskytuje základ pro potvrzení humanistické, osobnostně orientované orientace vzdělávacího procesu pro mladší školáky.

Důležitou podmínkou rozvoje dětské zvídavosti, potřeby samostatného poznávání okolního světa, kognitivní aktivity a iniciativy na základní škole je vytváření vývojového vzdělávacího prostředí, které podněcuje aktivní formy poznávání: pozorování, experimenty, výchovný dialog, výchovný dialog, výchovný dialog, výchovné a vzdělávací aktivity. apod. U mladších školáků musí být vytvořeny podmínky pro rozvoj reflexe - schopnost uvědomovat si a hodnotit své myšlenky a činy jakoby zvenčí, korelovat výsledek činnosti se stanoveným cílem, určovat své znalosti a nevědomosti, určovat své znalosti a nevědomosti. atd. Schopnost reflexe je nejdůležitější vlastností, která určuje sociální roli dítěte jako studenta, školáka a zaměření na seberozvoj.

První stupeň vzdělávání přispívá k sociálnímu a osobnostnímu rozvoji dítěte. V procesu učení se vytváří docela vědomý systém představ o světě kolem nás, o sociálních a mezilidských vztazích a morálních a etických standardech. Změny nastávají v sebevědomí dítěte. Zatímco zůstává docela optimistická a vznešená, stává se stále objektivnější a sebekritičtější.

5.2. Hlavní obsah vzdělávacích předmětů na 1. stupni obecné vzdělání

5.2.1. ruský jazyk

Typy řečové činnosti

Sluch. Uvědomění si účelu a situace ústní komunikace. Přiměřené vnímání mluvené řeči. Poslech informací obsažených v prezentovaném textu, určení hlavní myšlenky textu, zprostředkování jeho obsahu otázkou.

Mluvení. Volba jazyka znamená v souladu s cíli a podmínkami komunikace efektivně řešit komunikativní úkol. Praktické zvládnutí dialogické formy řeči. Osvojení dovedností zahájit, udržet, ukončit konverzaci, upoutat pozornost atd. Praktické zvládnutí ústních monologových výpovědí v souladu s edukačním úkolem (popis, vyprávění, zdůvodnění). Zvládnutí norem etikety řeči v situacích výchovné a každodenní komunikace (pozdrav, rozloučení, omluva, poděkování, prosba). Dodržování pravopisných norem a správná intonace.

Hstínování. Porozumění vzdělávacímu textu. Selektivní čtení za účelem nalezení potřebného materiálu. Vyhledání informací výslovně uvedených v textu. Formulování jednoduchých závěrů na základě informací obsažených v textu. Interpretace a syntéza informací obsažených v textu. Analýza a hodnocení obsahu, jazykových vlastností a struktury textu.

Dopis. Psaní písmen, kombinací písmen, slabik, slov, vět v systému gramotnosti. Zvládnutí čitelného, ​​úhledného písma s přihlédnutím k hygienickým požadavkům na tento typ výchovné práce. Opisování, psaní z diktátu v souladu s naučenými pravidly. Písemná prezentace obsahu poslouchaného a přečteného textu (podrobná, výběrová). Tvorba drobných vlastních textů (esejí) na témata zajímavá pro děti (na základě dojmů, literární práce, dějové obrazy, série obrazů, prohlížení fragmentu videozáznamu atd.).

Trénink gramotnosti

Fonetika. Zvuky řeči. Uvědomění si jednoty zvukového složení slova a jeho významu. Stanovení počtu a posloupnosti hlásek ve slově. Shoda slov, která se liší jedním nebo více zvuky.

Rozlišování samohlásek a souhlásek, přízvučné a nepřízvučné samohlásky, tvrdé a měkké souhlásky, znělé a neznělé.

Slabika jako minimální jednotka výslovnosti. Dělení slov na slabiky. Určení místa stresu.

Grafika. Rozlišování mezi zvuky a písmeny: písmeno jako znak zvuku. Zvládnutí polohové metody označování hlásek písmeny. Samohlásková písmena jako indikátor tvrdosti a měkkosti souhláskových hlásek. Funkce písmen e, e, yu, i. Měkké znamení jako indikátor měkkosti předchozího souhláskového zvuku.

Představení ruské abecedy jako posloupnosti písmen.

Hstínování. Formování slabičných čtenářských dovedností (orientace na písmeno označující hlásku). Plynulé čtení slabik a celých slov rychlostí, která odpovídá individuálnímu tempu dítěte. Vědomé čtení slov, frází, vět a krátkých textů. čtení s intonací a pauzami v souladu s interpunkčními znaménky. Rozvoj povědomí a expresivity čtení na základě krátkých textů a básní.

Představení ortoepického čtení (při přechodu na čtení celých slov). Pravopisné čtení (výslovnost) jako prostředek sebekontroly při psaní z diktátu a při opisování.

Dopis.Zvládnutí hygienických požadavků při psaní. Rozvoj jemné motoriky prstů a volnosti pohybu rukou. Rozvoj schopnosti orientovat se v prostoru listu papíru v sešitu a prostoru tabule.

Zvládnutí návrhu psaných velkých (velkých) a malých písmen. Psaní písmen, kombinací písmen, slabik, slov, vět v souladu s hygienickými normami. Zvládnutí čitelného, ​​úhledného psaní. Psaní z diktátu slov a vět, jejichž pravopis se neliší od jejich výslovnosti. Zvládnutí technik a posloupnosti správného kopírování textu.

Pochopení funkce nespisovných grafických prostředků: mezera mezi slovy, dělení slov.

Slovo a věta. Vnímání slova jako předmětu studia, materiál pro analýzu. Pozorování významu slova.

Rozlišování slov a vět. Práce s větami: zvýrazňování slov, změna jejich pořadí.

Pravopis.Úvod do pravidel pravopisu a jejich aplikace:

· samostatný pravopis slov;

označení samohlásek po sykavkách ( cha - Nyní , chu - cítím , žít - shi );

· velké písmeno na začátku věty ve vlastních jménech;

·převod slov na slabiky bez shluků souhlásek;

Interpunkční znaménka na konci věty.

Vývoj řeči. Porozumění čtenému textu při samostatném hlasitém čtení i při jeho poslechu. Sestavování povídek narativního charakteru na základě série dějových obrázků, materiálů z vlastních her, aktivit a pozorování.

Systematický kurz

Fonetika a ortoepie. Rozlišování samohlásek a souhlásek. Hledání přízvučných a nepřízvučných samohlásek ve slově. Rozlišení měkkých a tvrdých souhlásek, identifikace párových a nepárových souhlásek z hlediska tvrdosti a měkkosti. Rozlišení znělých a neznělých zvuků, identifikace spárovaných a nepárových souhlásek z hlediska znělosti a neznělosti. Stanovení kvalitativních charakteristik zvuku: samohláska - souhláska; přízvučná samohláska - nepřízvučná; souhláska tvrdý - měkký, párový - nepárový; znělá souhláska - neznělá, párová - nepárová. Dělení slov na slabiky. Stres, výslovnost zvuků a kombinace zvuků v souladu s normami moderní ruštiny literární jazyk. Fonetický rozbor slova.

Grafika. Rozlišování mezi zvuky a písmeny. Písemné označení tvrdosti a měkkosti souhlásek. Používání oddělovačů při psaní ъ A b .

Stanovení vztahu mezi zvukovou a písmennou skladbou slova ve slovech jako stůl, kůň; ve slovech s iotovanými samohláskami E , E , Yu , já ;ve slovech s nevyslovitelnými souhláskami.

E.A. Starodubtseva,

učitel základní školy.

MBOU Cadet School pojmenovaná po

Hrdina Ruské federace S.A. Solnechnikovová,

Volžskij, Volgogradská oblast

Regulační univerzální vzdělávací aktivity.

Úrovně rozvoje kontroly.

„Velkým účelem vzdělání je
To nejsou znalosti, to jsou činy."
Herbert Spencer

Změny probíhající ve společnosti nemohou neovlivňovat moderního člověka. Mezi takové změny patří rozvoj vědy a techniky, vznik nových informačních technologií, které mění životy lidí. Moderní člověk potřebuje být mobilní, protože v průběhu své profesní činnosti se musí opakovaně rekvalifikovat a získávat nové znalosti a profese. Proto stojí za to mluvit o důležitosti celoživotního vzdělávání, které se stává realitou a nutností.

Podle nařízení ministerstva školství a vědy Ruská Federace ze dne 6. října 2009, od 1. ledna 2010 vstoupil v platnost federální státní vzdělávací standard pro základní všeobecné vzdělávání.

1. září 2011 zahájili prvňáčci studium podle požadavků Federálního státního vzdělávacího standardu pro základní všeobecné vzdělávání.

Potřeba optimalizace základního vzdělávání je společností uznávána jako naléhavý úkol, pokud mezi nimi vznikne značná propast nový systém požadavky na výsledky vzdělávání a skutečné výsledky vzdělávacího programu.

V tomto ohledu novinka federální státní vzdělávací standard, Spolu se zvládnutím předmětových dovedností umožňuje formování univerzálních vzdělávacích akcí v procesu učení, které poskytují školákům schopnost učit se, schopnost sebezdokonalování a seberozvoje.

Analýza nových trendů v optimalizaci vzdělávacího procesu ve škole nám umožňuje hovořit o změně obecného paradigmatu vzdělávání, která se odráží v přechodu:

Od definování cíle učení jako získávání znalostí, dovedností, schopností až po definování cíle učení jako formování k učení;

Od „sterility“ systému přírodovědných pojmů, které tvoří obsah vzdělávacího předmětu, až po ekologické paradigma včetně obsahu učení v kontextu řešení životních problémů;

Od spontánnosti vzdělávací činnosti studenta ke strategii její účelné organizace;

Od orientace na vzdělávací a předmětový obsah školních předmětů k chápání vzdělávacího procesu jako sémantického (proces utváření významu a generování významu);

Od individuální formy získávání znalostí k uznání vedoucí role vzdělávací spolupráce.

Prioritním cílem školního vzdělávání je rozvíjet schopnost žáků samostatně si stanovovat vzdělávací cíle, navrhovat způsoby jejich realizace, sledovat a vyhodnocovat jejich úspěchy. Sám student se musí stát „architektem a stavitelem“ vzdělávacího procesu.

Dosažení tohoto cíle je možné díky vytvoření systému univerzálních vzdělávacích aktivit.

Co tedy univerzální vzdělávací aktivity poskytují? V širokém slova smyslu se pod pojmem „univerzální vzdělávací aktivity“ rozumí schopnost učit se, tzn. schopnost subjektu seberozvoje a sebezdokonalování prostřednictvím vědomého a aktivního osvojování si nové sociální zkušenosti. V užším slova smyslu lze tento pojem definovat jako soubor způsobů jednání žáka, který zajišťuje samostatné získávání nových znalostí a utváření dovedností, včetně organizace tohoto procesu.

Univerzální vzdělávací aktivity lze seskupit do čtyř hlavních bloků:

1) osobní;

2) regulační;

3) kognitivní, včetně logických, kognitivních a znakově-symbolických;

4) komunikativní akce.

Podívejme se podrobněji na regulační (včetně samoregulačních opatření) opatření. Zjistili to vědci a psychologové úspěšných školáků mít víc vysoká úroveň sebeorganizace než neúspěšné. Nejvýraznější vliv na úspěšnost tréninku má stupeň formace regulační vzdělávací akce, jako je stanovení cílů, plánování, sebekontrola, dobrovolné úsilí.

Stanovení cílů jako stanovení vzdělávacího úkolu založeného na korelaci toho, co již student zná a naučil se, a toho, co je dosud neznámé. Prvním typem stanovení cílů je stanovení konkrétních úkolů pro asimilaci hotových znalostí a akcí (pochopit, zapamatovat si, reprodukovat). Druhým typem je přijímání a následně samostatné stanovování nových vzdělávacích úkolů (analýza podmínek, výběr vhodného způsobu působení, sledování a vyhodnocování jeho plnění).

Plánování – stanovení posloupnosti dílčích cílů s přihlédnutím ke konečnému výsledku; sestavení plánu a sledu akcí.

Prognózování – anticipace výsledku a úrovně asimilace, její časové charakteristiky.

Funkce řízení ve vzdělávací činnosti se jedná o zjišťování odchylek od referenčního vzorku a provádění příslušných úprav akce.

Oprava – provedení nezbytných doplňků a úprav plánu a způsobu zásahu v případě nesouladu mezi normou, skutečnou akcí a jejím produktem.

Školní známka - zdůrazňování a informovanost studentů o tom, co se již naučili a co se ještě musí naučit, povědomí o kvalitě a úrovni asimilace. Plní dvě funkce – zpětnou vazbu a posilování (povzbuzení).

Běžně používanou formou hodnocení jsou celkové ukazatele úplnosti a hloubky zvládnutí školního kurikula, vyjádřené v bodech na pětistupňové škále. Zpětná vazba pomocí takových indikátorů je extrémně neinformativní pro učitele i pro studenta. Vágní a často svévolná kritéria pro známkování a jazyk pro studenta nesrozumitelný málo přispívají k utváření a rozvoji sebeúcty.

Hodnocení a sebehodnocení ve vzdělávací činnosti musí splňovat následující funkcí :

informovat studenta o jeho absolvování programu;

stimulovat učení (zaměřit se více na to, co studenti vědí, než na to, co neznají; oslavovat sebemenší pokrok; připravit studenta na úspěch; podporovat rozvoj pozitivního sebevědomí).

V době, kdy dítě vstupuje do školy, lze identifikovat následující ukazatele tvorby regulačních univerzálních vzdělávacích akcí:

Schopnost provádět akce podle modelu a daného pravidla;

Schopnost udržet daný cíl;

Schopnost vidět indikovanou chybu a opravit ji podle pokynů dospělého;

Schopnost řídit své aktivity na základě výsledků;

Schopnost adekvátně porozumět hodnocení dospělého a vrstevníka.

Pro úspěšné formulování regulačních opatření je nutné změnit přístup k metodám výuky předmětů. Nejprve si projděte strukturu a formy konstrukce lekce. Za druhé, pro změnu plánování studia tématu, sekce, kurzu založeného na metodě činnosti založené na výuce je nutné naučit studenty učit se, tzn. „získáme“ znalosti sami.

Hodnocení úrovně rozvoje kontroly u žáků základních škol odpovídá hlavním ustanovením koncepce P.Ya. Halperin, podle kterého je ideální zkrácenou automatizovanou formou řízení proces pozornosti.

Uvažujme úrovně rozvoje kontroly.

Kritériem pro rozvoj žákovy dobrovolné regulace jeho chování a činností jsou tyto dovednosti:

zvolit prostředky k uspořádání svého chování;

pamatovat si a včas dodržovat pravidlo, pokyny;

plánovat, kontrolovat a provádět akce podle daného vzoru a pravidla;

předvídat výsledky svého jednání a možné chyby;

začít provádět akce a dokončit je v požadovaném čase;

inhibovat reakce, které nesouvisejí s cílem.

Podívejme se stručně na několika příkladech, jak mohou být u dětí ve věku základní školy formovány regulační univerzální vzdělávací akce.

Cvičení 1.

Los žije v lese. Žere trávu a větve. Potřebuje také sůl. Kluci jdou lesem a solí, ale je tam pařez. Los přijde olizovat sůl. Bude silný a silný.

Uveďte počet chyb: _____

Otestujte se pomocí vzorku.

Vzorek.

Elk žije v lese. Žere trávu a větve. Potřebuje také sůl. Chlapci jdou do lesa a nasypou sůl na pařez. Los přijde olizovat sůl. Budou silní a silní.

Úkol 2.

Matematika

Porovnejte své prohlášení o problému s údaji:

Bylo to 5 let. Bylo to 5 let.

Jedl – 3 yab. Jedl - ? Já bych.

Vlevo, odjet - ? Já bych. Zbývající – 2 yab.

Který stav problému je podle vás správný? Vysvětlete svůj výběr.

Úkol 3.

Matematika

Vyřešte problém pomocí akcí a vytvořte pro něj komplexní výraz. Máša a Míša vymysleli následující výrazy:

Která je ta pravá? Jak všichni uvažovali?

Úkol 4.

ruský jazyk

Pracujte na své vědecké ústní komunikaci. Připravte si ústní příběh na téma „Co nového jsem se letos o slovesu dozvěděl“. Vytvořte a zapište si plán příběhu. Vyberte příklady pro každý bod plánu.

Úkol 5.

Technika.

Spojte vzor s čarami se stojany, které z něj lze vyrobit.

Splnění úkolu zkontrolujte v příloze č. 4.

Využití těchto rysů organizace vzdělávacího procesu přispěje k efektivnímu formování regulačních univerzálních vzdělávacích akcí, jejich vlastností a kvalit, které obecně určují efektivitu vzdělávacího procesu, zejména získávání znalostí, formování dovedností, obrazu světa a hlavních typů kompetencí žáků.

1. Nejlepší metoda organizování výchovně vzdělávací práce pro školáky - společné plánování, diskuse a hodnocení samostatná práce.

2. Delegujte na studenty sebeorganizaci a zároveň si ponechte funkci stanovení společného cíle učení a poskytnutí pomoci, pokud je to nutné.

3. Při výuce stanovování cílů se přesuňte od soukromé úkoly pro zvládnutí hotových znalostí a akcí Na nezávislou produkci studentů nové učební úkoly(analýza podmínek, výběr vhodného postupu, sledování a vyhodnocování jeho realizace).

4. Při organizování kontroly určete její kritéria, sledujte čas potřebný k jejímu dokončení, automatizaci akcí studentů, jejich zaměření na výsledky nebo způsob jednání.

5. Pamatujte na to opravaakce je zaměřena na změnu obsahu a sledu kognitivních operací v reakci na změněné podmínky jednání a na regulaci jednání v čase.

6. Ve formaci posuzovací činnosti Důraz kladete na úspěchy studenta.

Bibliografie

Asmolov A.G. Jak navrhnout univerzální vzdělávací aktivity na základní škole. Od akce k zamyšlení: příručka pro učitele / A.G. Asmolov. – 3. vyd. – M.: Vzdělávání, 2011

Galperin P.Ya. Výukové metody a duševní vývoj dítěte /

P.Ya. Galperin. – M., 1985.

Kravtsová E.E. Psychologické problémy připravenosti dětí ke studiu ve škole / E.E. Kravtsova. – M., 1991

Vyhláška Ministerstva školství a vědy Ruska č. 373 ze dne 6. října 2009. „O schválení a představení

federální státní vzdělávací standard pro základní školy

Aristova T.V., Bojko E.N., Karpeeva I.V. a další Formování univerzálních vzdělávacích akcí prostřednictvím výchovných předmětů na základní škole: výchovná a metodická příručka - Omsk: BOUDPO "IROOO", 2012.

Regulační dovednosti

Původ toho, jak dítě ovládá své chování a jeho nezávislou regulaci, je zatím málo prozkoumán. O důležitosti jejich studia není pochyb. Poukázal také na regulační funkci sebeuvědomění v lidském chování a řada badatelů, , , , , dále zdůraznila význam sebeuvědomění, zejména sebeúcty, při utváření morálky. Dětská a pedagogická psychologie však dosud nemá údaje o formování mravního chování mladších školáků v kombinaci s charakteristikami jejich sebeuvědomění. Ve vztahu k mladším školákům byla studována její role v rozvoji kognitivní aktivity a podmínky pro utváření jejich sebeúcty.

Regulační univerzální vzdělávací aktivity.

Regulační akce zajišťují, aby si studenti organizovali své vzdělávací aktivity. Tyto zahrnují

- stanovení cílů jako stanovení vzdělávacího úkolu založeného na korelaci toho, co student již zná a naučil se, a toho, co je dosud neznámé;

P plánování– stanovení posloupnosti dílčích cílů s přihlédnutím ke konečnému výsledku; sestavení plánu a sledu akcí;

- prognózování– předvídání výsledku a úrovně asimilace, její časové charakteristiky;

- řízení formou porovnání způsobu působení a jeho výsledku s daným standardem za účelem zjištění odchylek a odlišností od standardu;

- oprava– provedení nezbytných doplňků a úprav plánu a způsobu působení v případě nesouladu mezi normou, skutečnou akcí a jejím produktem;

- školní známka- zdůrazňování a informovanost studentů o tom, co se již naučili a co se ještě musí naučit, povědomí o kvalitě a úrovni asimilace.

Pevná vůle samoregulace jako schopnost mobilizovat sílu a energii; schopnost uplatňovat vůli – rozhodovat se v situaci motivačního konfliktu a překonávat překážky.

Nařízení předmět její činnosti předpokládá svévoli a vůli. Svévole - schopnost jednat podle modelu a podřízení se pravidlům (, 1989) zahrnuje budování obrazu situace a způsobu jednání, výběr nebo konstrukci prostředku nebo pravidla a udržování tohoto pravidla v procesu činnosti dítěte, přeměnit pravidlo na vnitřní pravidlo jako základ pro cílevědomé jednání. Vůle je považována za nejvyšší formu dobrovolného chování, a to dobrovolné jednání v podmínkách překonávání překážek. Volní jednání se vyznačuje tím, že je subjektem vlastním, proaktivním a zároveň vědomým a smysluplným jednáním. Vůle v akci se projevuje jako smysluplná iniciativa.

odděluje volní procesy a libovůli, vztahující se k vůli osobní procesy, spojené s motivací a vůlí k osvojení prostředků seberegulace, přičemž si všímá nerozlučitelné jednoty utváření vůle v jednotě s utvářením volní sféry (). Vůle a vůle jsou nerozlučně spjaty s rozvojem motivačního koule. Za výrazný rys dobrovolného chování považoval nesoulad mezi motivem a cílem, kdy subjekt tento vztah nastoluje. Schopnost vytvořit vztah mezi cílem a motivem se vyskytuje uprostřed předškolním věku, s nímž je spojen výskyt prvních forem dobrovolného jednání. Rozvoj vůle a libovůle je spojen s utvářením stabilní hierarchie motivů, která činí jedince nezávislým na situačních vlivech (1968). Vůle a dobrovolnost se vyvíjejí v nerozlučné jednotě: každá etapa vývoje dobrovolnosti předpokládá utváření nových motivů, které si nejen podmaňují ty staré, ale také povzbuzují k osvojení si svého chování kulturně specifikovanými prostředky (, 19).

Základní charakteristikou vůle a chtění člověka je vědomí nebo vědomí chování, které předpokládá zprostředkování nebo přítomnost prostředků, jako jsou řeč (znaky), vzorce, způsoby jednání, pravidla (,). Rozvoj dobrovolnosti, jakožto schopnosti ovládnout své chování, tedy působí jako zprostředkování vlastní činnosti (vnější i vnitřní). Nezbytným předpokladem k tomu je uvědomění si svých činů. V souladu s tím jsou fáze vývoje dobrovolnosti určeny 2 kritérii: 1) úroveň povědomí dítěte o jeho chování; 2) prostředky organizace chování.

Vůle a libovůle mají různý obsah a jelikož jsou vzájemně propojeny, neshodují se ve svých projevech. Například mnoho akcí dítěte podle pravidla (instrukce), které je svévolné, není dobrovolné, protože jejich motivy jsou stanoveny dospělým a nepocházejí od samotného dítěte.

K rozvoji vůle a svévole dochází v procesu komunikace mezi dítětem a dospělým jako prostředníkem při seznamování dítěte s kulturní zkušeností a její asimilaci. Odlišná je role dospělého při utváření vůle a vůle, což je třeba brát v úvahu při organizování společných forem činnosti, včetně výchovných. Tyto rozdíly jsou následující:

1. Vůlí je vždy proaktivní, jeho motivace pochází od dítěte. Cíl a úkol dobrovolné akce může být stanoven zvenčí dospělým a může být přijat nebo nepřijat pouze dítětem.

2. Dobrovolné chování je vždy zprostředkované, což vyžaduje zavedení určitých prostředků organizace jednání ze strany dospělých, které pak dítě vědomě využije. Vůlí může být nepřímé, např. stimulováno silným emočním zážitkem.

3. V procesu vzniká svévole výcvik, výchovná spolupráce zaměřená na osvojení prostředků organizování akce. Vůle se utváří ve společné životní činnosti s dospělým, zaměřené na výchova udržitelné hodnoty a morální motivy. Rozvoj vůle je tedy neoddělitelně spjat s hodnotově-sémantickou strukturou vědomí dítěte, s univerzálními osobními činy utváření významu a morálním a etickým hodnocením.

Dobrovolnost je tedy vědomá, záměrná, nepřímá regulace jednání v souladu s měnícími se podmínkami situace (2006).

Kritériem pro formování studentovy dobrovolné regulace jeho chování a aktivit může být schopnost:

Vyberte si prostředky k uspořádání svého chování;

Pamatujte si a udržujte pravidla a pokyny v průběhu času;

Plánovat, řídit a provádět akci podle daného vzoru, pravidla, s využitím norem;

Předvídejte průběžné a konečné výsledky svých akcí, stejně jako možné chyby;

Zahájení a ukončení akce ve správný okamžik;

Zabraňte zbytečným reakcím.

Dobrovolné provedení akce zahrnuje schopnost budovat vlastní chování v souladu s požadavky konkrétní situace, předvídat průběžné a konečné výsledky akce a volit k nim vhodné prostředky.

Identifikace systému univerzálních regulačních akcí je založena na funkční a strukturální analýze aktivity. Zdůrazněme, že mluvíme o jakékoli činnosti, včetně vzdělávacích.

Funkční analýza aktivita je zaměřena na indikativní, kontrolní a výkonnou část akce (, 2002) a zohledňuje:

V orientační části:

- přítomnost orientace ( analyzuje dítě vzorek, výsledný produkt a vztahuje jej ke vzorku);

- povaha orientace(zhroucený - rozšířený, chaotický - organizovaný);

- velikost orientačního kroku(malé – provozní – v blocích; existuje očekávání budoucího mezivýsledku a kolik kroků vpřed; očekávání konečného výsledku);

-charakter spolupráce(spoluregulace akce ve spolupráci s dospělou osobou nebo nezávislá orientace a plánování akce);

ve výkonné části:

- stupeň náhodnosti - chaotické pokusy a omyly bez zohlednění a analýzy výsledku a korelace s podmínkami pro provedení akce nebo svévolné provedení akce v souladu s plánem;

- charakter spolupráce(těsně spojené – rozdělené – nezávislé provádění akcí);

v ovládací části:

míra libovůle ovládání(chaotické - v souladu s plánem kontroly; dostupnost kontrolních prostředků a povaha jejich použití);

povaha ovládání ( zhroucený - rozšířený, konstatující - předvídající);

- povaha spolupráce(těsně spojené – rozdělené – nezávislé provedení akce).

Strukturální analýza aktivita nám umožňuje identifikovat následující složky:

- Přijetí úkolu(přiměřenost přijetí úkolu jako cíle daného v určitých podmínkách, zachování úkolu a postoj k němu);

- exekuční plán, regulace operativního provádění akce ve vztahu k určitým podmínkám;

- kontrola a korekce(orientace zaměřená na srovnání plánu a skutečný proces zjišťování chyb a odchylek, provádění příslušných oprav);

- školní známka ( prohlášení o dosažení cíle nebo opatření k jeho přiblížení a důvody neúspěchu, postoj k úspěchu a neúspěchu);

- míra oddělení činnosti ( společné nebo rozdělené);

- tempo a rytmus provedení a individuální vlastnosti.

Uvedené funkční a strukturální složky činnosti jsou indikátory utváření obecné struktury regulace činnosti.

Dalším důležitým kritériem pro utváření regulační struktury činnosti a míra její libovůle je druh pomoci , nutné k tomu, aby student akci úspěšně dokončil. Tabulka 6.1 uvádí typy poskytované pomoci, které se mohou stát základem pro posouzení formování žákovských regulačních univerzálních akcí a úrovně svévolnosti akce (, 2006).

Tabulka 6.1. Typy poskytované pomoci. 5 – nejvíce nízká úroveň regulace akce.

Regulační univerzální akce jsou zaměřeny na řízení kognitivních a transformačních aktivit. Volba optimální akademické disciplíny je dána věkem studenta.

Nomenklatura regulačního stanovování cílů jako stanovení vzdělávacího úkolu založeného na korelaci toho, co již student zná a naučil se, a toho, co je dosud neznámé; plánování – stanovení posloupnosti dílčích cílů s přihlédnutím ke konečnému výsledku; sestavení plánu a sledu akcí; prognózování – předvídání výsledku a úrovně asimilace, její časové charakteristiky; kontrola formou porovnání způsobu působení a jeho výsledku s daným standardem za účelem zjištění odchylek a rozdílů od standardu; oprava - provedení nezbytných doplňků a úprav plánu a způsobu působení v případě nesouladu mezi normou, skutečným působením a jejím produktem; hodnocení - identifikace a povědomí studenta o tom, co se již naučil a co se ještě musí naučit, povědomí o kvalitě a úrovni asimilace; volní seberegulace jako schopnost mobilizovat sílu a energii; schopnost uplatňovat vůli – rozhodovat se v situaci motivačního konfliktu a překonávat překážky.

Page 3 Posuzování regulačních kontrolních systémů Absolvent se naučí: - vyhledávat potřebné informace; - používat znakově-symbolické prostředky; - sestavit řečovou výpověď v ústním i písemném projevu; - zvýraznit potřebné (podstatné informace) z různých typů textu; - provádět analýzu objektů se zdůrazněním podstatných a nepodstatných rysů; - provést syntézu; - dodržovat stanovená kritéria; - vytvořit vztahy příčina-následek; - zobecnit; - provést subsumpci konceptu na základě rozpoznání objektů, identifikace podstatných znaků a jejich syntézy; - vytvořit analogie; - ovládat obecné techniky řešení problémů. 1. Plánované výsledky

Page 4 2. Způsoby dosažení výsledků 3. Způsoby hodnocení Výukové programy: "Harmonie", "Nadějná základní škola", Razumovskaya M.M. „Ruský jazyk“, Belenky G.I. "Literatura". Vzdělávací programy: „Základy badatelské činnosti“, „Projektová činnost“, „Služba vlasti perem“, „Povídání o správná výživa", "Gold Placers", "Mladý novinář", "Divadlo pro nejmenší", "Dobré návyky", "Zdravý životní styl" Pozorování, portfolio, výstavy, testování, soutěže, škola, okres, RNPK, celoruské festivaly

Page 5 Diagnostika utváření regulačního UDSD Regulační UDDTTypické diagnostické úkoly Poskytují schopnost řídit kognitivní a vzdělávací aktivity pomocí stanovení cílů, plánování, prognózování, sledování, korekce vlastních akcí a úspěšného zvládnutí látky „Rozložení vzoru kostek“ (cíl: identifikace vývoje RUUD), 1 tř „Test pozornosti“ (P.Ya. Galperin a S.L. Kabylnitskaya) (cíl: identifikace úrovně utváření pozornosti a kontroly) stupně 2 – 3. Typy úkolů „Úmyslné chyby“ Vyhledávání informací, úkoly na analogie, hledání vzoru spor vzájemná kontrola „Hledání chyb“

Strana 6 Podmínky pro utváření a rozvoj RUUD 1. Již od počátku nácviku je nutné zvyknout žáka využívat při vnějším plánování řeči úkony k řešení učebního úkolu, stimulaci jednání (aby ... (cíl ) ... musí ... (akce)), kontrola kvality provedených akcí, posouzení této kvality a dosaženého výsledku, náprava chyb vzniklých v procesu činnosti. 2. Dítě dostane za úkol zhodnotit výsledky činnosti. Předmětem hodnocení studenta by měly být vzdělávací aktivity a jejich výsledky, metody pedagogické interakce a vlastní schopnosti vykonávat aktivity. 3. Změny ve vzdělávací činnosti jsou se studenty pravidelně diskutovány na základě porovnání jejich dosavadních a následných úspěchů, analýzy příčin neúspěchů a identifikace chybějících operací a podmínek, které by zajistily úspěšné splnění vzdělávacího úkolu. 4. Hodnocení se stává nezbytným pro pochopení a pochopení toho, co přesně by se mělo zlepšit a jak. 5. Využití barevných a grafických forem prezentace hodnocení (označené čtverečky různých barev a prezentované v tabulkách, ve kterých jsou výsledky domácích a testy, pomocí „tabulky pokroku“, která dětem umožní sledovat jejich růst a určovat cíle a směry jejich aktivit. 6. Povzbuzování dětí k aktivitě, kognitivní iniciativě, k jakémukoli úsilí směřujícímu k řešení problému, jakékoli odpovědi, i když není správná.

Page 7 Metodické techniky pro utváření RUUD Využití ve vzdělávacím procesu takových forem práce, jako jsou: Organizace vzájemné kontroly zadání - vzájemného zadání skupin Výchovný konflikt Diskuse účastníků o jejich metodách jednání Vyplnění reflektivního portfolia

Page 8 Efekty nestandardních úkolů zábavy, překvapení novostí hledací otázky, stanovení kognitivního úkolu fascinujících forem a metod prezentace paradoxu, identifikace rozporů mezi novými a předchozími představami o jevech

Page 9 technologie produktivního čtení problém-dialogická technologie výzkum technologie projekt technologie Technologie

Kritériem pro utváření regulace vlastních aktivit může být schopnost: volit prostředky pro organizaci svého chování; zapamatovat si a zachovat pravidla a pokyny v průběhu času; plánovat, řídit a provádět akci podle daného vzoru, pravidla, s využitím norem; předvídat průběžné a konečné výsledky svých akcí a také možné chyby; zahájit a ukončit akci ve správný okamžik; potlačit zbytečné reakce.

Page 11 Co studentovi dává zvládnutí RUUD: 1. Student ví, jak sestavit akční plán. 2. Student může v případě potřeby provést potřebné doplňky a úpravy plánu a způsobu jednání. 3. Žák si uvědomuje, co se již naučil a co je třeba se ještě naučit, a také kvalitu a úroveň učení. 4. Student si může stanovit učební úkol na základě korelace toho, co již student zná a ovládá, a toho, co je ještě neznámé. 5. Žák je schopen dobrovolného úsilí. 6. Student má dovednosti výsledného, ​​procedurálního a prediktivního sebeovládání. 7. Student si vytvořil vnitřní akční plán. 8. Před zahájením jednání si žák určí sled úkonů. 9. Dítě umí adekvátně reagovat na obtíže a nebojí se udělat chybu. Pochopte důvody svého selhání a najděte východiska z této situace. 10. Naučte se v dialogu s učitelem vytvářet hodnotící kritéria a určovat míru úspěšnosti při provádění vlastní práce i práce každého na základě existujících kritérií, zlepšovat hodnotící kritéria a používat je při hodnocení a sebehodnocení. 11. Vysvětlete si: „co je na mně dobré a co špatné“ (osobní vlastnosti, charakterové vlastnosti), „co chci“ (cíle, motivy), „co mohu“ (výsledky).

Regulační

univerzální vzdělávací aktivity

Školy se dnes rychle mění a snaží se držet krok s dobou. Hlavní změnou ve společnosti, která ovlivňuje i situaci ve školství, je zrychlení tempa rozvoje. Proto je dnes důležité ne tak dát dítěti co nejvíce konkrétních oborových znalostí a dovedností v rámci jednotlivých oborů, ale vybavit ho tak univerzálními metodami jednání, které mu pomohou se rozvíjet a zdokonalovat v neustálém měnící se společnost.

Role učitele se dnes změnila - nyní je organizátorem rozvoje žáka, který rozumí a ví, jak dítěti vědomosti nejen předat, ale také využít lekci pro rozvoj regulačních, komunikativních, kognitivních univerzální vzdělávací akce. Učitel je hlavním pomocníkem dítěte při osvojování kompetencí. Jde vedle a vytváří podmínky pro rozvoj, a to nejen pro osvojení si oborových znalostí! Učitel na 1. stupni základní školy by proto měl přejít k cílevědomému a systematickému utváření univerzálních vzdělávacích aktivit, z nichž jednou jsou regulační vzdělávací aktivity.

Cílem práce je vytvořit systém univerzálních vzdělávacích aktivit pro žáky základních škol ke zkvalitnění vzdělávání.

Regulační opatření zajistit studentům organizaci jejich vzdělávací činnosti. Tyto zahrnují:

stanovení cílů jako stanovení vzdělávacího úkolu založeného na korelaci toho, co student již zná a naučil se, a toho, co je dosud neznámé;

plánování- stanovení posloupnosti dílčích cílů s přihlédnutím ke konečnému výsledku; sestavení plánu a sledu akcí;

prognózování- předvídání výsledku a úrovně osvojení znalostí, jejich časové charakteristiky;

řízení formou porovnání způsobu působení a jeho výsledku s daným standardem za účelem zjištění odchylek a odlišností od standardu;

oprava- provedení nezbytných doplňků a úprav (plánu a způsobu zásahu v případě rozporu mezi normou, skutečným zásahem a jeho výsledkem;

školní známka- zdůrazňování a informovanost studentů o tom, co se již naučili a co je třeba se ještě naučit, povědomí o kvalitě a úrovni asimilace;

samoregulace jako schopnost mobilizovat sílu a energii, uplatňovat vůli (učinit volbu v situaci motivačního konfliktu) a překonávat překážky.

Po analýze aktivit studentů v každé fázi lekce jsem identifikoval ty regulační univerzální vzdělávací akce (URA), které se při správné organizaci u studentů tvoří:

Tabulka samozřejmě představuje univerzální učební aktivity v zobecněné podobě. Větší specifičnost se projevila ve výběru úkolů, forem organizace činností a učebních pomůcek pro jednotlivé etapy vyučovací hodiny. A přesto mi tato tabulka umožnila i při plánování vidět, v jaké fázi lekce se při správné organizaci studentských aktivit tvoří jaké metapředmětové výsledky.

Studenti ovládají regulační univerzální vzdělávací akce v kontextu různých akademických předmětů. Každý akademický předmět, v závislosti na obsahu předmětu a způsobech organizace vzdělávacích aktivit studentů, odkrývá určité příležitosti pro formování vzdělávacího učení.

Matematika učí děti plánovat fáze nadcházející práce, určovat sled vzdělávacích akcí; sledovat a vyhodnocovat jejich správnost, hledat cesty k překonání chyb. schopnost sestavit algoritmus pro vyhledávání potřebných informací.

Ruský jazyk poskytuje schopnost orientovat se v cílech, záměrech, prostředcích a podmínkách komunikace.

Svět formuje schopnost regulovat vlastní aktivity zaměřené na pochopení okolní reality a vnitřního světa člověka.

Čtení učí děti schopnosti sestavit plán zdůrazňující podstatné a doplňující informace.

Se vznikem je spojen rozvoj regulačních akcí svévoli chování . Utváření RUUD je usnadněno technologiemi aktivitního typu prezentovanými ve výukových a učebních komplexech používaných ve škole: „Perspektivní základní škola“ a „Perspektiva“, „Rytmus“. Ve výukových materiálech jsou prezentovány následující technologie:

1. Problémové a dialogické učení je činnostní přístup k učení.

2.Organizace vzdělávací spolupráce.

3. .

4. Projekční a výzkumná činnost.

5.Využití interaktivních možností ICT.

Technologie problémového dialogu dává podrobnou odpověď na otázku, jak naučit žáky klást a řešit problémy. V souladu s touto technologií by měly být během hodiny zavádění nového materiálu vypracovány dvě části: kladení vzdělávacího problému a hledání jeho řešení. Formulace problému– Toto je fáze formulování tématu lekce nebo výzkumné otázky. Hledání řešení– fáze formulování nových poznatků. Studenti kladou problém a hledají řešení během dialogu speciálně strukturovaného učitelem. Tato technologie především vytváří regulačníE univerzální učební aktivity, zajišťující kultivaci dovedností k řešení problémů. Seznámení studentů s touto technologií zajišťuje metodický aparát učebnic (úvodní článek „Jak se budeme učit“ je společný pro všechny učebnice). Fáze technologie jsou v učebnicích označeny oranžovými bloky („Identifikujte problém lekce“, „Vyřešte problém, objevte nové poznatky“, „Porovnejte svůj závěr s autorovým“ atd.).

Technologie pro hodnocení vzdělávacích úspěchů(akademický úspěch) je zaměřen na rozvoj kontroly a nezávislosti studentů prostřednictvím změny tradičního systému hodnocení. Studenti rozvíjejí schopnost samostatně hodnotit výsledky svého jednání, kontrolovat se, nacházet a opravovat vlastní chyby; motivace k úspěchu. Zbavení studentů strachu z kontroly a hodnocení školy vytvořením příjemného prostředí pomáhá zachovat jejich duševní zdraví.

Tato technologie je zaměřena především na vytváření univerzálních vzdělávacích akcí, protože zajišťuje rozvoj schopnosti určit, zda bylo dosaženo výsledku činnosti. Spolu s tím dochází k formování komunikativních univerzálních vzdělávacích akcí: prostřednictvím učení lze rozumem obhájit svůj názor a logicky zdůvodnit své závěry. Pěstování tolerantního postoje k jiným rozhodnutím vede k osobní rozvoj studenta.

Projektové aktivity hraje důležitou roli při utváření regulačních systémů řízení: při určování cílů činností, sestavování akčního plánu k dosažení kreativního výsledku; při práci podle vypracovaného plánu s porovnáním výsledného výsledku s původním plánem; v pochopení příčin vzniklých obtíží a hledání způsobů, jak situaci překonat

Využití prezentovaných technologií v systému a vztazích, budování jednotného vzdělávacího prostředí, umožní udělat velký krok k vytvoření podmínek pro formování vzdělávacího učení.

Plánované výsledky pro vznik RUUD na konci 1. třídy:

přijme a uloží učební úkol

zohledňuje akční pokyny uvedené učitelem v novém vzdělávacím materiálu

plánuje své jednání společně s učitelem

ovládá metody sebehodnocení, adekvátně vnímá návrhy

Po analýze prvního roku práce na vytvoření UUD jsem zdůraznil následující:

musíme učit děti plánovat a předpovídat svou práci;

v každé lekci, kterou potřebujete zapojit děti do objevování nových poznatků; diskutovat společně, proč je ta či ona znalost potřebná, jak se bude hodit v životě;

učit děti stanovovat si cíle a hledat způsoby, jak jich dosáhnout;

K rozvoji schopnosti hodnotit svou práci musí děti společně s učitelem vyvinout algoritmus hodnocení zadání;

na lekci věnovat velkou pozornost samovyšetření děti;

učitel musí pomoci dítěti najít sebe sama, vytvořit situaci úspěchu.

Využití těchto rysů organizace vzdělávacího procesu přispěje k efektivnímu formování regulačních univerzálních vzdělávacích akcí, jejich vlastností a kvalit, které obecně určují efektivitu vzdělávacího procesu, zejména získávání znalostí, formování dovedností, obrazu světa a hlavních typů kompetencí žáků.

Literatura:

Federální státní vzdělávací standard pro základní všeobecné vzdělávání[Text]/ Ministerstvo školství a vědy Ruské federace. - M.: Vzdělávání, 2010. - 32 s. - (Standardy druhé generace).

Pedagogický encyklopedický slovník[Text] / Kap. vyd. B.M. Bim-Bad - M.: Velká ruská encyklopedie, 2003. - 528 s.

Asmolov A.G. Jak navrhnout univerzální vzdělávací aktivity na základní škole: od akce k myšlence: příručka pro učitele [Text] / edited by A.G. Asmolov. - M.: Vzdělávání, 2010.-152 s.